Análise dos textos do 3º ano B

Na análise dos textos dessa turma, precisamos ponderar sobre em que medida o tema em questão se caracterizaria como um tema controverso (aquele passível de debate, polêmica, que gera discussão), sem desconsiderarmos, entretanto, que houve a realização de leitura de textos-suporte e de um debate sobre o assunto em questão, cuja finalidade era dar subsídio teórico aos alunos para as suas produções escritas.

149 Texto 1 – Turma B

O autor do texto não consegue atender às orientações sobre o gênero solicitado: nem em termos estruturais nem, principalmente, no que diz respeito às estratégias do discurso argumentativo, na medida em que tenta expressar que existe no Brasil o preconceito linguístico, elaborando tentativas de ilustração com informações imprecisas.

É possível percebermos a tentativa de produção textual e de adequação ao tema, mas o texto é muito vago, circular, com noções confusas.

Leiamos:

“No Brasil temos uma plena verdade sobre esta questão, que iniciou com a realidade, como tem sido o preconceito no nosso país...”

150 “Os povos, nações, tribos, tem uma variedade linguística diferente dos outros, sendo que isso tem causado muita discussão...”

“Queremos as vezes ver erro na fala das outras pessoas...”

Não há expectativa de posicionamento sobre o assunto, nem pistas no discurso que nos levem a perceber uma relação interlocutiva. Há falhas no projeto de produção textual, desde o que dizer ao como dizer. É provável que esse seja um dos alunos que manifestou ser um “desastre” na redação ou que estavam sem saber como iniciar a sua dissertação; ou ainda, que mencionaram que o tema estava fora de contexto. Situações artificiais de produção textual conduzem, inevitavelmente, a construções artificiais.

Nessa linha de reflexão, Suassuna (2009, p 54) registra:

Escrever na escola reduz-se, quase sempre, a produzir um texto acerca de um tema proposto ou imposto [...] De outra parte, nossos alunos escrevem, via de regra, para só um interlocutor. Ou, ainda, estão sugestionados pela imagem feita desse interlocutor, que é o professor. Assim, colocados para escrever, eles procuram fazê-lo de forma a agradar ao professor, ora dizendo o que este já lhes dissera antes, ora fazendo considerações genéricas acerca das coisas do mundo, através de um estilo escolar.

Visto que lidamos, neste estudo, com o ensino de textos argumentativos escritos, indagamos: (1) que estratégias argumentativas foram desenvolvidas a partir dessa situação de produção? (2) As condições de produção favoreceram a tomada de posicionamento por parte dos alunos? (3) O encaminhamento didático em torno da relação leitura-escrita possibilitou a apropriação de informações suficientes para os alunos desenvolverem seus textos? Que outras estratégias didáticas contribuiriam para o desenvolvimento do senso crítico, da tomada de posição, da defesa consistente de pontos de vista?

Algumas sugestões seriam:

i. realizar leituras diversas sobre o tema que, de fato, contribuíssem para a ampliação do repertório de informações, à luz da argumentação como ação de linguagem;

ii. conduzir os alunos a descobrirem/conhecerem sentidos possíveis de serem extraídos dos textos;

iii. levar os alunos a refletirem, por meio da análise das marcas linguísticas impressas nos textos, sobre os sentidos que não poderiam ser conferidos às leituras realizadas;

151 iv. ponderar sobre essas questões e relacioná-las ao texto escrito a ser produzido

pelos alunos;

v. observar estratégias de discurso para conseguir a adesão dos interlocutores; vi. analisar com os alunos os aspectos constitutivos do texto escrito argumentativo

(tese, argumentos, contra-argumentos, refutações, conclusões);

vii. observar como e quais elementos linguísticos podem favorecer a argumentação escrita, em função do gênero solicitado e dos interlocutores de cada texto.

Analisemos outra produção.

152 Observando o texto 2, temos o reflexo de uma produção com a apresentação de informações imprecisas:

“O preconceito no Nordeste se basea muito na fala da língua portuguesa, por falar

um pouco errado e se expressar de maneira errada”.

Pensemos: a que informação o autor faz referência quando menciona “se basea muito na fala da língua portuguesa”? Afinal, de que outra língua se estaria falando senão da nossa língua materna? É possível que ele esteja querendo fazer referência ao português padrão, já que a leitura do segundo texto-suporte sugeria isso. Mas, a falta de clareza na apresentação dessa ideia compromete a introdução.

O aluno segue fazendo tentativas de adequação ao tema, mas não consegue ultrapassar a dimensão das dicotomias certo/errado e falar/escrever. Busca atender às orientações em torno da estrutura da dissertação, utilizando a noção de parágrafos (introdução – desenvolvimento – conclusão) apresentando no último a convencional forma de conclusão “enfim”, sem conseguir apresentar um ponto de vista claro e nem estabelecer uma relação coesiva entre as informações expressas.

No decorrer do texto, apresenta um dado que até seria interessante, se fosse utilizado como argumento e defendido de maneira consistente:

“...então, a fala nordestina que é retratada de forma errada nas novelas de televisão...”.

Essa informação, entretanto, é posta de forma muito superficial e, dentro de um texto vago, não vem contribuir para o que poderia ser um indício de argumentação.

Identificamos marcas de uma insuficiência de dados que nos fazem pressupor que nem o tema, nem os encaminhamentos didáticos em relação à leitura/escrita contribuíram para a construção desse texto.

Em linhas gerais, sintetizando as impressões sobre os textos 1 e 2, encontramos em Suassuna (2009, p. 74) que “[...] a manutenção das condições ‘escolares’ de produção do texto escrito pouco alterou a qualidade das redações que recebemos, as quais continuam artificiais, padronizadas e carregadas de erros gramaticais e problemas”. Nesse sentido, os alunos não conseguiram realizar a produção do gênero solicitado.

153 Texto 3 – Turma B

O texto 3 nos conduz a indícios de um texto dissertativo. O autor contextualiza a questão do preconceito linguístico e expõe, logo no primeiro parágrafo, de forma não incisiva, a existência deste; não se posiciona, contudo, em relação ao tema. Nos dois parágrafos que seguem, argumenta sobre o fato de existir “certa forma de preconceito”, citando exemplos de situações que ocorrem com nordestinos e acrescentando uma informação, retirada do texto que havia acabado de ler, sobre a linguística, sem fazer, no entanto, as referências devidas.

154 Ao mesmo tempo, antecipa um contra-argumento, justificando em outras palavras, que o fato de uma ciência da linguagem admitir a variação não implica dizer que os usuários de uma língua devam “falar errado”. Assim, argumenta:

“...mas isso não justifica que uma pessoa tenha que falar errado”.

Por esses discursos, vemos que a noção de preconceito linguístico apontada pelo aluno está associada à noção equivocada do falar certo ou errado; o autor não consegue sustentar a sua tese com base em outros argumentos ligados à variação linguística: região geográfica, questão histórica, grau de escolaridade dos nordestinos, etc., o que mereceria, portanto, uma intervenção didática.

No último parágrafo, o aluno deixa marcas de uma possibilidade de conclusão, não configurando necessariamente numa afirmação de base argumentativa consistente, mas apresentando uma solução para o problema exposto no texto − preconceito. Aliás, essa orientação acerca de apresentação de solução/soluções para possíveis problemas explicitados nas dissertações era uma das orientações da Professora ao circular na sala entre os alunos.

Vemos ainda pistas linguísticas que asseguram o atendimento às orientações da professora B na organização estrutural do texto: um parágrafo para a introdução, dois para o desenvolvimento e um para a conclusão. É um texto previsível, que se caracteriza mais pela reprodução do que foi lido nos textos-suporte que pela própria autoria do sujeito. É o lugar- comum que, segundo Pécora (2002, p. 106), “é, na verdade, um lugar de ninguém[...]”.

Lembramos aqui a nossa pergunta de pesquisa: o ensino da argumentação tem possibilitado o desenvolvimento de habilidades argumentativas? Se argumentar é defender ideias, com vistas à adesão do interlocutor e para isso o enunciador precisa elaborar estratégias de persuasão, onde está o posicionamento desse locutor?

Em termos de texto produzido, vemos que:

i. essa redação tem um bom padrão de textualidade, com informações que não fogem à temática sugerida;

i. há poucos problemas relacionados à grafia e à pontuação, de forma que se o texto fosse lido em voz alta, o ouvinte não perceberia nele qualquer problema. Mas, no aspecto discursivo o texto é frágil. O que lhe falta, então, para ser um texto argumentativo de verdade? Diríamos que, diante das atividades escritas propostas em sala de aula e fortemente marcadas pelo ensino tradicional, falta voz ao autor do texto.

155 Nesse sentido, Val (2006, p. 109) nos lembra: “o aluno acaba por entender que, para a escola, o mais proveitoso é fazer uma redação certinha, ainda que frágil de conteúdo”.

Atentemos para mais algumas produções.

Texto 4 – Turma B

Na leitura do texto 4, vimos o atendimento aos aspectos estruturais do texto dissertativo-argumentativo, tal como havia sido orientado pela professora B: quatro parágrafos e as respectivas divisões estabelecidas para eles, além da adequação ao tema proposto. A questão é que o atendimento à forma não garante a boa qualidade do conteúdo.

À luz de vários teóricos já citados nesta pesquisa, a proposta do ensino de língua portuguesa com base nos gêneros de texto se sustenta na ideia de que, por meio deles, o professor tem grandes possibilidades de desenvolver um planejamento de escrita com os

156 alunos, buscando, acima de tudo, a reflexão e o entendimento sobre os aspectos discursivos implicados nos diferentes gêneros.

É assim que sugerimos que um trabalho metódico e sistemático com gêneros textuais permitiria uma maior abertura para vislumbrar questões acerca da produção de textos. Entre esses aspectos, estão as diferentes funções da linguagem, a variedade de formas de organização textual e as possibilidades de uso dos recursos linguísticos como resultado das escolhas de quem produz o texto e das necessidades de cada situação de produção (p.25)

Somando-se a isso, nos PCN de Língua Portuguesa para o ensino médio (BRASIL, 1999, p. 22), afirma-se:

De qualquer forma, o sujeito que produz a linguagem é único, bem como a situação de produção. O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito (a leitura/análise), a escolha de gêneros e tipos de discurso. Tais escolhas refletem conhecimento e domínio de “contratos” textuais não declarados, mas que estão implícitos. Tais contratos exigem que se fale/escreva desta ou daquela foram, segundo este ou aquele modo/gênero. Disso saem as formas textuais.

Mediante o exposto e relacionando-o com o texto 4, podemos dizer que o aluno não tem o domínio dos “contratos textuais” que estão implicados no gênero dissertativo- argumentativo, em termos linguísticos e discursivos.

Essa produção se desvela numa descrição das formas de preconceito sem que esse recurso seja utilizado como um argumento para dar consistência ao ponto de vista do autor. Este, por sua vez, entende que o preconceito se dá por conta do sotaque34, não conseguindo estabelecer uma visão que ultrapasse o aspecto fonético da língua. Não estamos aqui desconsiderando o sotaque dos falantes de uma língua como um fator que evidencia a diferença, mas observando a inabilidade do produtor do texto de lidar com outros fatores linguísticos.

Uma outra característica do texto 4 é o envolvimento emocional do autor, deixando indícios de que foi uma possível vítima de preconceito linguístico.

“isso acontece muito e as pessoas não veêm que é importante para nos, pois elas podem não perceber mais magoam agente, com palavras, com ate mesmo um simples olhar, fazem nos sentir indiferentes”.

34 _{Trask (2001, p. 281) declara: “É importante ter consciência de que todo mundo tem um sotaque: é impossível}

falar uma língua sem usar um ou outro. Naturalmente, cada um de nós considera certos sotaques como mais próximos do que outros, ou como mais prestigiosos do que outros, mas essa é outra história: apenas os sotaques que diferem fortemente do nosso próprio chamam mais a nossa atenção”.

157 O professor deveria, então, problematizar essa “solução” que é segregadora, aproveitando o momento para lidar com questões sobre a produção de argumentos consistentes, quando se deseja a adesão dos interlocutores.

Por fim, numa tentativa de concluir a exposição de informações, o autor enfatiza: “Podem ter o sutaque deles, e nós temos o nosso”.

É um texto marcado pela circularidade e pela ausência de tomada da palavra pelo autor, que se coloca na posição de vítima da situação e não consegue atender ao objetivo maior numa argumentação: usar a linguagem para agir sobre o outro (KOCH, 2006).

158 O texto 5 dá indícios de que o autor tem dificuldade na manipulação do código escrito (convenções da língua portuguesa) o que prejudica a leitura e a compreensão dessa produção.

Ainda que manifeste no primeiro parágrafo a sua posição acerca da existência do preconceito linguístico, não consegue desenvolver estratégias de persuasão, comprometendo a sequência de ideias por meio da forma inadequada de uso de conectivos.

“Existe preconceito linguístico com os nordestino/ e sofre muito com as pessoas do

Sul e Suldeste...”

Contudo, na tentativa (acreditamos) de atender à atividade solicitada pela professora, mobiliza algumas informações oriundas da discussão que ocorreu em sala, ainda que o faça de forma muito confusa. Vejamos alguns pontos:

(1) a introdução do termo “educação formal” e o acesso aos bens culturais da elite, deixando implícita a ideia de que somente as pessoas que têm ascensão social dispõem do que seria uma “linguagem bonita”;

“...as pessoas do Suldeste pensam que nos não temos uma educção formal e aos bens cultural da elite, e por isso a linguagem é considerada feia, pobre,...

(2) a reprodução de um argumento que foi mencionado no decorrer das discussões sobre o tema: as novelas insistem em expor um perfil de nordestino que necessariamente não corresponde à realidade desse povo, argumento esse que vai ser utilizado pelo autor em sua conclusão;

“E um verdadeiro aciente aos direitos humanos, por exemplo, o modo como a fala nordestisna é retratada nas novelas, minissérie no plano linguístico, e também atores não- nordestino apresenta-Se num arremendo de língua que não e falada em lugar nenhum do pais, muito menos no nordeste”.

Parece-nos que nosso produtor arrisca-se, num processo (diríamos) meio intuitivo a dar conta da tarefa sugerida na escola e, dessa forma, vai lidando com as informações que por ora lhes são permitidas. Agrega as informações mais gerais sobre a estrutura do texto dissertativo e lança mão das estratégias que conhece para não deixar de elaborar a sua produção.

159 Pensamos que, se os contextos de produção textual nessa turma fossem vivenciados dentro de uma prática articulada de linguagem (oralidade/leitura/escrita/reflexão sobre a língua), o autor desse texto teria a possibilidade de operar com os elementos que a língua lhe oferece para, com efeito, argumentar por escrito sobre variados temas.

Vejamos o texto a seguir.

160 Temos mais um texto que não foge à regra da estrutura da dissertação: parágrafos bem definidos para cada parte desse gênero. No entanto, em termos de conteúdo, também não se distancia da falta de conteúdo visualizada em outras produções: baixo nível de informatividade e imprecisão nas ideias colocadas.

Analisemos alguns aspectos:

(1) o texto deixa pistas de que, para o autor, são os “erros da fala” os responsáveis pelo preconceito linguístico;

“...pois somos muitos apontados pelos erros da nossa fala...”

(2) o aluno reproduz a fala da professora B, no que se refere à relação da leitura com a fala e com a escrita: quem lê, monitora o seu discurso e assim não erra; de igual modo, quem lê, escreve bem;

“Em muitos casos falos Errados porque não somos um bom leitor, um bom leitor não Escreve Errado e prestar muito atenção quando vai falar”.

“Para que isso não aconteça, temos que se dedicar a ler mais um pouco...”

(3) o aluno afirma sem fundamento algum que o nordestino não tem tempo para ler; aparenta desejar escrever qualquer coisa que lhe permita encerrar a tarefa de produzir o seu texto;

“O nordestino Ele não tem tempo para ler e sim trabalhar e nem para Estudar”.

(4) ainda: em decorrência da falta do que dizer, apresenta um vocabulário pobre e de um esvaziamento semântico que impressiona por se tratar de um estudante no último ano de sua escolaridade básica; sobre esse aspecto, Pécora (1999, p. 50) registra: “o vocabulário é pobre porque, ao mesmo tempo que preenche espaço, esvazia semanticamente o texto”.

“Para que isso não aconteça, temos que se dedicar a ler mais um pouco e prestar mais atenção Em mudanças nas formas que a língua Portuguesa aborda para não sofre mais um pouco de preconceito”.

Para além dos vários problemas que podem ser visualizados (não-atendimento às convenções ortográficas da língua, dificuldade de expor e estabelecer uma sequência entre as

161 ideias, dificuldade de usar recursos coesivos, etc.) os textos são de uma insuficiência de dados tal, que parece que os alunos estavam (ou são) alheios ao tema em questão.

As ideias ora se agregam ao senso comum e às generalizações (os nordestinos sofrem preconceito), ora se fundamentam em informações inválidas (os nordestinos não têm tempo para ler), que nos levam a questionar: de onde se originam essas informações? O que faz os leitores expressarem informações que não podem ser confirmadas?

Silva (2002, p. 68) comentando sobre algumas questões de produção textual, expõe a ocorrência de “Frases sem sentido, parágrafos sem ligação, problemas de concordância, incoerência, estorinhas banais, tentativas poéticas etc.”. E acrescenta: “será que esses alunos jamais redigiram? Será que a escrita perdeu mesmo a sua utilidade nesta sociedade imagética? Será que não houve orientação de redação em níveis educacionais anteriores? [...]”

Esses também são algumas perguntas que nos fazemos, mediante as produções por ora analisadas.

162 Texto 7 – Turma B

No texto 7, o autor já relaciona (como os demais) o preconceito ao povo nordestino logo no primeiro parágrafo.

“No Nordeste a muitas pessoas que sofrem com o preconceito só pelo modo de se expressar...”

O diferencial (se assim podemos comentar) é que ele vai fazer uma espécie de denúncia a alguém (seu possível interlocutor) sobre a postura dos paulistanos e dos cariocas.

163 Nesse sentido, apresenta justificativas para argumentar sobre o fato de os nordestinos terem o direito a se expressarem como quiserem, mas não argumenta sobre a existência do preconceito ou não.

“Mas não sabe eles que cada um tem seu modo de expressar, porque nordeste não tem pessoas papagaios para ficar imitando o modo de outras pessoas de se expressar.

Se estivéssemos lidando com um gênero textual que permitisse uma abertura a uma linguagem mais informal, a alusão que o autor faz ao papagaio, por exemplo, não seria efetivamente um problema. Mas, em se tratando de um texto dissertativo-argumentativo, a adequação à linguagem formal é uma dos requisitos do sucesso do texto.

Vemos, nesse caso, a possibilidade de um bom trabalho de reflexão sobre a língua, em termos dos discursos que nos são autorizados em determinadas situações. Basta lembrar-nos que Geraldi (2003) sugere sobre levar os alunos a perceberem que o que pode ser defeito em um texto pode ser qualidade em outro. Eis uma das funções do professor de língua portuguesa no eixo produção textual.

Considerando que os textos analisados até o momento davam indícios de que os alunos escreviam unicamente à professora solicitante da tarefa, esse texto apresenta uma relativa de originalidade em termos de orientar o discurso a um interlocutor que necessariamente não seja a referida docente. Não podemos, entretanto, afirmar que o aluno fez isso de forma consciente.

Notemos:

“Mas isto deve mudar porque cada um tem seu modo de se empor e só porque se emponhe um pouco melhor ou fala melhor que outro não critique...”

Podemos visualizar, também, um indício da ideia dicotômica certo/errado em relação à variedade padrão e a não-padrão, assemelhando-se ao discurso elaborado quando o tema é variação linguística.

No que se refere à adequação ao tema, vimos que o aluno atende a essa exigência, utilizando recursos coesivos para encadear a sua argumentação. Há problemas de atendimento às normas da língua de ordens diversas (pontuação, acentuação, concordância) que marcam todo o texto.

164 Por fim, o autor tenta concluir o seu texto, momento em que nos deixa dúvidas sobre o interlocutor com quem ele está se relacionando.

“...porque pode chegar o seu dia de ser criticado e a sua crítica pode ser maior do