ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

4.2 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Neste ponto irá ser feita uma análise das questões colocadas no questionário. Iremos começar pela caraterização da amostra na Parte I, seguindo-se a exposição dos resultados obtidos nas Partes II, III, IV, V e VI. Nestas últimas Partes iremos aplicar técnicas de estatística descritiva mas, também, de comparação das médias de resposta, através do Teste t, permitindo testar as hipóteses de investigação formuladas.

PARTE I: Dados pessoais e profissionais do inquirido

As caraterísticas da amostra são muito importantes para interpretar os resultados obtidos. As questões colocadas na Parte I encontram-se descritas na tabela n.º 4 e têm como objetivo identificar as caraterísticas predominantes da amostra em estudo.

Tabela n.º 4 – Questões colocadas na Parte I 1. Género

2. Idade 3. Curso

4. Regime de ensino do curso 5. Ano frequência do curso 6. Situação profissional 7. Área profissional

Da análise dos resultados obtidos conclui-se que a amostra é constituída por 171 indivíduos, sendo 69 pertencentes ao G1 e os restantes 102 ao G2.

Se analisarmos a amostra por Género, verificamos que 115 respondentes são mulheres e 56 são homens, distribuídos pelos dois grupos, como mostra a tabela n.º 5. Ambos os grupos são representados por 28 indivíduos do sexo masculino, sendo os restantes do sexo feminino. Assim, os indivíduos do sexo feminino representam mais do dobro dos indivíduos do sexo masculino, como aliás acontece no universo estudado.

Tabela n.º 5 – Distribuição da amostra pelo género Género Total Feminino Masculino G1 41 28 69 G2 74 28 102 Total 115 56 171

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No que diz respeito à idade dos inquiridos, a maioria encontra-se na faixa etária dos 20-21 (37,4%) e dos 22-23 (24%) anos, tal como podemos ver na tabela n.º 6. Este facto é explicado por ser a idade habitual de frequência dos segundos e terceiros anos de licenciaturas no percurso académico de um aluno em Portugal.

Tabela n.º 6 – Distribuição da amostra por idade Idade Total 18-19 20-21 22-23 24-25 26-27 28-30 31-35 >35 G1 12 31 8 5 2 1 4 6 69 G2 1 33 33 8 5 6 7 9 102 Total 13 64 41 13 7 7 11 15 171

Em termos de curso analisado, temos o curso de Gestão Bancária e Seguros com 76 alunos e o curso de Contabilidade com 95 alunos, distribuídos pelo G1 e G2, conforme tabela n.º 7.

Tabela n.º 7 – Distribuição da amostra por curso Curso Total GBS Contabilidade G1 29 40 69 G2 47 55 102 Total 76 95 171

No que diz respeito ao regime de ensino do curso, podemos dividir a amostra em Regime Diurno (106 alunos) e Regime Pós-laboral (65 alunos), conforme tabela n.º 8. Tanto num grupo como no outro, o número de indivíduos em Regime Diurno é, sempre, superior ao número de alunos em Regime Pós-laboral.

Tabela n.º 8 – Distribuição da amostra por regime de curso Regime de ensino do curso

Total Diurno Pós laboral G1 G2 43 26 69 63 39 102 Total 106 65 171

Em termos de ano do curso frequentado pelos alunos, o G1 é constituído pelos alunos do segundo ano dos cursos analisados e o G2 representado pelos alunos do terceiro ano de cada curso. Do G1 fazem parte 69 alunos e do G2 102 alunos.

No que concerne à situação profissional, como evidencia a tabela n.º 9, a maioria dos alunos encontra-se apenas a estudar (123 alunos), 45 alunos são trabalhadores por conta outrem e, apenas, 3 trabalham por conta própria.

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Tabela n.º 9 – Distribuição da amostra por situação profissional Situação profissional Total Estudante Trabalhador por conta outrem Trabalhador por conta própria G1 G2 Total 53 15 1 69 70 30 2 102 123 45 3 171

Finalmente, quanto à área profissional predominam a Banca/ Seguros e a Contabilidade, uma vez que foram as Licenciaturas analisadas (Licenciatura de Gestão Bancária e Seguros e Licenciatura de Contabilidade), conforme tabela n.º 10.

Tabela n.º 10 – Distribuição da amostra por área profissional Área profissional

Total

Banca/Seguros Contabilidade Comércio Indústria Nenhuma Outra

G1 G1 Total 16 12 9 3 21 8 69 31 35 8 5 19 4 102 47 47 17 8 40 12 171

Concluindo, a nossa amostra é predominantemente constituída por:

 Alunos do sexo feminino;

 Alunos com idades compreendidas entre os 20 e os 23 anos;

 Alunos que frequentam o regime de ensino diurno;

 Alunos cuja situação profissional principal é estudante;

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PARTE II: Questões relacionadas com o processo de auditoria

As questões colocadas na Parte II encontram-se descritas na tabela n.º 11 e têm como objetivo ajudar-nos a perceber qual a opinião dos alunos acerca do processo de auditoria.

Tabela n.º 11 – Questões colocadas na Parte II

Expresse o nível de concordância relativamente a cada afirmação, considerando a escala abaixo indicada:

1. A qualidade das auditorias melhorou nos últimos anos.

2. As expetativas da sociedade em relação ao trabalho do auditor são muito elevadas.

3. Os auditores preocupam-se demasiado com a satisfação dos administradores da empresa auditada.

4. As empresas têm poucos benefícios com a realização de auditoria. 5. O tempo despendido para realizar uma auditoria é excessivo.

6. A qualidade das auditorias é adequadamente controlada pelos organismos profissionais. Iremos começar por efetuar a análise individual de cada variável através de técnicas de estatística descritiva, nomeadamente através da distribuição de frequências, as medidas de localização e de tendência central e as medidas de dispersão, como podemos ver na tabela n.º 12.

Tabela n.º 12 – Análise univariada da Parte II

Questões Grupo

Frequência¹⁹ (%) Medidas de tendência central e dispersão

1 2 3 4 5 6 7 Média Mediana Desvio Padrão

Q1 G1 2,9 0 15,9 52,2 21,7 4,3 2,9 4,1449 4,0000 1,03292 G2 1,0 0 4,9 46,1 30,4 13,7 3,9 4,6176 4,0000 0,98548 Total 1,8 0 9,4 48,5 26,9 9,9 3,5 4,4269 4,0000 1,02852 Q2 G1 0 4,3 17,4 33,3 29,0 14,5 1,4 4,3623 4,0000 1,11105 G2 0 2,9 6,9 30,4 28,4 18,6 12,7 4,9118 5,0000 1,24362 Total 0 3,5 11,1 31,6 28,7 17,0 8,2 4,6901 5,0000 1,21890 Q3 G1 0 2,9 18,8 37,7 33,3 4,3 2,9 4,2609 4,0000 1,00955 G2 0 3,9 7,8 29,4 31,4 19,6 7,8 4,7843 5,0000 1,19924 Total 0 3,5 12,3 32,7 32,2 13,5 5,8 4,5731 5,0000 1,15258 Q4 G1 7,2 17,4 14,5 36,2 21,7 2,9 0 3,5652 4,0000 1,28885 G2 14,7 21,6 18,6 24,5 7,8 8,8 3,9 3,3137 3,0000 1,64696 Total 11,7 19,9 17,0 29,2 13,5 6,4 2,3 3,4152 4,0000 1,51370 Q5 G1 1,4 7,2 10,1 52,2 17,4 11,6 0 4,1159 4,0000 1,07835 G2 5,9 13,7 22,5 37,3 13,7 4,9 2,0 3,6176 4,0000 1,29771 Total 4,1 11,1 17,5 43,3 15,2 7,6 1,2 3,8187 4,0000 1,23522 Q6 G1 0 4,3 8,7 46,4 29,0 8,7 2,9 4,3768 4,0000 1,01607 G2 1,0 1,0 13,7 41,2 26,5 14,7 2,0 4,4314 4,0000 1,05783 Total 0,6 2,3 11,7 43,3 27,5 12,3 2,3 4,4094 4,0000 1,3851

19 Legenda: 1=Discordo totalmente; 2=Discordo moderadamente; 3=Discordo parcialmente; 4=Nem concordo nem discordo; 5=Concordo parcialmente; 6=Concordo moderadamente; 7=Concordo totalmente.

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Uma vez que foi utilizada a escala de Likert de 7 pontos, o valor 4 corresponde a um valor neutro, em que os alunos nem concordam nem discordam. Por conseguinte, se obtivermos uma média superior a 4 significa que existe uma tendência de concordância com a questão. Por sua vez, quando a média é inferior a 4 significa que existe uma tendência de discordância para com a questão colocada. Assim, quanto mais próxima de 7 (“concordo totalmente”) estiver a média, mais forte é a intensidade de concordância; quanto mais próxima de 1 (“discordo totalmente”) estiver a média, mais forte será a intensidade da discordância.

Em relação à questão 1 (“A qualidade das auditorias melhorou nos últimos anos”), ambos os grupos apresentam uma tendência de concordância, pois ambas as médias das respostas dos grupos são superiores a 4. Contudo, nos dois grupos analisados, a resposta que foi mais vezes dada pelos alunos foi “não concordo nem discordo” (ponto 4 da escala de Likert) com um peso de 48,5% das respostas totais. Denote-se que, após receberem formação em auditoria, a média das respostas aumenta, o que significa que estes alunos reconhecem que a qualidade das auditorias tem vindo a melhorar nos últimos anos. Nos estudos de Gramling et al. (1996), Ferguson et al. (2000) e Enes (2013) verifica-se uma média de respostas superior a 4. Tal como na presente investigação, tanto em Gramling et al. (1996) como em Ferguson et al. (2000), a média aumentou após os alunos receberem formação em auditoria. Já em Enes (2013), a média de respostas manteve-se igual nos dois grupos (média de 5,40).

Na questão 2 (“As expetativas da sociedade em relação ao trabalho do auditor são muito elevadas”), aconteceu o mesmo que na questão 1, ou seja, há uma tendência de concordância em ambos os grupos, havendo uma intensificação do nível de concordância após a formação em auditoria. Em termos gerais, a resposta mais vezes obtida voltou a ser “nem concordo nem discordo”, com uma frequência de 33,3% no G1 e de 30,4% no G2. Em Enes (2013) e Ferguson et al. (2000) obteve-se a mesma tendência, mas em Gramling et al. (1996) a média das respostas manteve-se inalterada, registando-se o valor de 4,6.

Na questão 3 (“Os auditores preocupam-se demasiado com a satisfação dos administradores da empresa auditada”) é obtida a concordância geral dos alunos, sendo que a média global das respostas dos alunos é de 4,67. No G1 a resposta mais dada foi “nem concordo nem discordo” mas no G2 foi “concordo parcialmente”. Nos estudos de Enes (2013) e Gramling et al. (1996) existe uma tendência de discordância com a afirmação, intensificando-se essa discordância após os alunos receberem formação em auditoria. Em Ferguson et al. (2000) existe concordância com a afirmação, apesar desta se reduzir no momento após a formação. Ou seja, o nosso estudo não vai de encontro aos resultados obtidos nos estudos referidos anteriormente. Isto demonstra que após receberem formação em auditoria, os alunos do IPCA ficaram mais sensibilizados para a problemática dos conflitos de interesses que colocam em causa a independência do auditor, fazendo passar a mensagem de que os auditores estão, também, preocupados com a satisfação dos interesses da empresa auditada e podem, em algum momento, deixar de divulgar determinados erros ou distorções de modo a não “prejudicar” a imagem dos administradores e da própria empresa.

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A questão 4 (“As empresas têm poucos benefícios com a realização de auditoria”) apresenta uma tendência de discordância, sendo a média global das respostas de 3,42. Se compararmos as respostas dos dois grupos, o G2 apresenta uma maior discordância do que o G1. No total dos dois grupos, 48,60% das respostas totais são discordantes (valores 1, 2 e 3) e apenas 22,2% das respostas são concordantes (valores 5, 6 e 7). Isto demonstra que os alunos consideram que a auditoria traz benefícios para as empresas auditadas e essa opinião é mais acentuada após receberem formação. Esta é a questão onde os alunos mostram maior discordância nas questões relacionadas com o processo de auditoria e o mesmo acontece nos três estudos referidos anteriormente. Contudo, em Ferguson et al. (2000) e Gramling et al. (1996), após de receberem formação, os alunos continuam a discordar da afirmação mas com menos intensidade. Saliente-se ainda que, estes resultados vão também de encontro ao verificado por Enes (2013:71) em que o autor refere que “esta situação mostra que mesmo antes dos alunos terem contacto formal com as matérias de auditoria já entendem, sobretudo os benefícios da realização de auditorias. Este facto pode resultar do conhecimento de outras matérias ligadas à gestão que os alunos vão tendo contacto ao longo do curso, antes mesmo de um contacto formal com a auditoria, ou efetivamente ser esta a perceção existente na sociedade”.

Relativamente à questão 5 (“O tempo despendido para realizar uma auditoria é excessivo”) verifica-se que os alunos antes de receberem formação concordam com a afirmação mas após a educação já mostram discordância. Isto demonstra que os alunos ficaram sensibilizados para a complexidade e número de itens que devem ser analisados pelo auditor. Em termos de frequência de respostas, a opção “não concordo nem discordo” foi a escolhida por 43,3% dos alunos inquiridos. Em Gramling et al. (1996) os dois grupos de alunos têm o mesmo nível de discordância (média de 3,42). Nos estudos de Enes (2013) e Ferguson et al. (2000), os alunos discordam em ambos os períodos (antes e após a formação) mas após a formação a intensidade da discordância é maior.

Por fim, a questão 6 (“A qualidade das auditorias é adequadamente controlada pelos organismos profissionais”) apresenta um nível de concordância em ambos os grupos, apesar de após os alunos receberem formação essa concordância ser mais vincada. A resposta mais vezes obtida continuou a ser “nem concordo nem discordo” com 47,3% dos alunos a ficarem indecisos quanto à opinião sobre a afirmação. Estes resultados corroboram os três estudos anteriores, uma vez que em todos eles existe uma tendência de concordância superior quando os alunos já estão numa fase posterior à obtenção da formação em auditoria.

Concluindo, relativamente às questões relacionadas com o processo de auditoria obtiveram-se tendências de resposta idênticas no IPCA e nas universidades estudadas por Enes (2013), Ferguson et al. (2000) e Gramling et al. (1996). O mesmo não aconteceu em relação à questão 3 (“Os auditores preocupam-se demasiado com a satisfação dos administradores da empresa auditada”) onde as respostas obtidas no nosso estudo são contraditórias aos estudos referidos. Saliente-se que se deve ter em conta, também, o escândalo que ocorreu, em Portugal, no Banco Espírito Santo (BES), em 2014. O BES entrou em falência e criticaram-se os auditores por não

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terem detetado antecipadamente os problemas descobertos mais tarde, memórias que, muito provavelmente, ainda se encontram “frescas” na vida dos estudantes, contribuindo para a concordância da afirmação por parte dos alunos.

De seguida, iremos realizar a análise bivariada da amostra, através da comparação das médias pelo Teste t de amostras independentes, facilmente obtido através do programa estatístico SPSS. Por conseguinte, na tabela n.º 13 temos o Teste de Levene para a homogeneidade das variâncias e o Teste t para comparação das duas médias no caso de amostras independentes.

Se no Teste de Levene não rejeitarmos a hipótese nula, então, as variâncias são iguais. Ou seja, considera-se que as variâncias populacionais, embora desconhecidas, são iguais. Nesta mesma tabela temos o valor da estatística de Teste t, para a igualdade das médias, o número de graus de liberdade e a probabilidade de significância do teste (sig). Se o valor de prova (sig) for inferior a 0,05 então rejeita-se H0. Se assim for, pode-se afirmar com 95% de confiança que existem diferenças significativas entre os dois grupos.

Tabela n.º 13 – Teste de amostras independentes da Parte II

Em resumo, na tabela n.º 14 temos a síntese dos resultados, em termos de médias de cada grupo, relativamente a cada questão e os valores do Teste t e correspondente significância estatística. Recorde-se que, de acordo com Ferguson et al. (2000), se o p-value (sig ou valor da prova) estiver entre 0,05 e 0,1, então temos uma diferença pouco significativa; se o p-value estiver entre 0,01 e 0,05, temos uma diferença significativa; se o p-value for inferior ou igual a 0,01, então existe uma diferença muito significativa. Ou seja:

 p ≤ 0,01: diferença muito significativa (***)

 0,01 ≤ p ≤ 0,05: diferença significativa (**)

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Tabela n.º 14 – Níveis de significância para a Parte II

1 2 3 4 5 6 G1 4,1449 4,3623 4,2609 3,5652 4,1159 4,3768 G2 4,6176 4,9118 4,7843 3,3137 3,6176 4,4314 Teste t -3,018 -2,957 -2,980 1,117 2,728 -0,336 Sig²⁰ 0,003 *** 0,004 *** 0,003 *** 0,265 0,007 *** 0,737

De acordo com os resultados da tabela n.º 14, podemos verificar que cinco das seis questões analisadas no G1 apresentam uma tendência de concordância. Por sua vez, no G2 existe tendência de concordância em quatro dos seis itens analisados. Por conseguinte, de modo geral os inquiridos na sua maioria concordaram com as afirmações colocadas neste grupo.

Se analisarmos as diferenças das médias e a sua significância estatística, destacam-se as questões 5, 2, 1 e 3, ordenadas de forma decrescente de acordo com o seu p-value. Nestas questões os inquiridos responderam de forma diferente após receberem educação, ou seja, a formação recebida mudou o ponto de vista dos alunos em relação ao processo de auditoria. Em todas estas questões existem diferenças estatisticamente muito significativas.

Relativamente à questão 5 (“O tempo despendido para realizar uma auditoria é excessivo”) já referimos que inicialmente os alunos concordavam com a afirmação mas após a formação em auditoria passaram a discordar; esta discordância verifica-se em ambos os grupos nos estudos de Enes (2013) e Ferguson et al. (2000), havendo diferenças estatisticamente muito significativas, apenas, no estudo e Ferguson et al. (2000). O tempo que o auditor precisa para executar uma auditoria depende de vários fatores como, por exemplo, o tipo de atividade da empresa auditada e a dimensão da própria empresa. Assim, dependendo da auditoria em causa, o tempo da auditoria também irá variar. Na nossa opinião, o tempo de realização de uma auditoria nunca é excessivo mas sim limitado; como a auditoria é feita com base na amostragem, devido à escassez de tempo e à complexidade das atividades, se fosse possível aumentar a duração das auditorias então seria possível analisar-se mais itens. Porém, ter-se-á sempre que fazer uma análise custo-benefício, pois uma maior duração da realização de uma auditoria implica maiores honorários a pagar aos auditores pela empresa auditada.

Acerca da questão 2 (“As expetativas da sociedade em relação ao trabalho do auditor são muito elevadas”), existe concordância nos dois grupos, mas no G2 existe uma concordância mais intensiva. Ou seja, após a formação em auditoria as opiniões dos alunos tiveram uma alteração estatisticamente muito significativa. Tal como aconteceu com a questão 5, existem diferenças estatisticamente muito significativas para esta questão apenas no estudo de Ferguson et al. (2000). Esta questão mostra-nos que os alunos mesmo antes de receberem formação já atribuem demasiadas expetativas em relação ao trabalho do auditor.

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Ou seja, a sociedade atribui ao auditor uma função tão importante que deposita no seu trabalho uma elevada expetativa e acredita que ele o irá desempenhar de modo a que a sociedade possa tomar decisões baseada nos resultados desse mesmo trabalho. Este facto acarreta ao auditor um maior nível exigência no decurso do seu trabalho mas, também, poderá ser um fator contributivo para a pressão sobre o auditor, o que pode não ser benéfico aquando da elaboração do parecer sobre as demonstrações financeiras.

Em relação à questão 1 (“A qualidade das auditorias melhorou nos últimos anos”), temos uma tendência de concordância em ambos os grupos, uma vez que a média das respostas é superior a 4. Apenas no estudo de Ferguson et al. (2000) se verificam diferenças estatisticamente muito significativas. Esta questão representa um aspeto positivo para a valorização do trabalho realizado pelos auditores, apesar de existir margem de melhoria relativamente ao nível de concordância dos alunos.

Na questão 3 (“Os auditores preocupam-se demasiado com a satisfação dos administradores da empresa auditada”), apenas o nosso estudo apresenta uma diferença estatisticamente significativa. Como já foi referido anteriormente, a concordância dos alunos face a esta afirmação vai contra os resultados obtidos nos outros estudos. Por conseguinte, apesar dos alunos saberem da existência do Código de Ética e do dever de independência do auditor, continuam a considerar que os auditores estão “dependentes” da satisfação dos interesses dos administradores.

Concluindo, apenas nas questões 4 (“As empresas têm poucos benefícios com a realização de auditoria”) e 6 (“A qualidade das auditorias é adequadamente controlada pelos organismos profissionais”) é que não se verificam diferenças estatisticamente significativas após a educação recebida pelos alunos. Saliente-se que, relativamente à questão 4, esta foi considera estatisticamente pouco significativa no estudo de Ferguson et al. (2000). Quanto à questão 6 foi considerada como estatisticamente significativa para Enes (2013) e estatisticamente muito significativa para Ferguson et al. (2000) e Gramling et al. (1996).

Concluindo, à exceção das questões 4 e 6, em todas as restantes questões é provado que a educação contribui para a alteração das opiniões dos alunos e, consequentemente, para a redução do AEG.

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PARTE III: Questões relacionadas com o papel dos auditores

As questões colocadas na Parte III encontram-se descritas na tabela n.º 15 e têm como objetivo a análise da opinião dos alunos relativamente à postura do auditor face às demonstrações financeiras mas, também, em relação à empresa auditada.

Tabela n.º 15 – Questões colocadas na Parte III Na auditoria, os auditores devem assegurar que as demonstrações financeiras: 1. Estão em conformidade com os Princípios Contabilísticos Geralmente Aceites. 2. Não contêm distorções materialmente relevantes resultantes de atos intencionais. 3. Não contêm distorções materialmente relevantes resultantes de erros.

O papel do auditor em relação à empresa auditada deve ser o de assegurar que:

4. As demonstrações financeiras apresentam uma imagem verdadeira e apropriada da empresa. 5. A empresa tem a responsabilidade de produzir as demonstrações financeiras.

6. O sistema de controlo interno está bem implementado. 7. A empresa é gerida de forma eficiente.

8. As entidades reguladoras são informadas de qualquer irregularidade cometida pela empresa. 9. A continuidade da empresa não apresenta qualquer dúvida.

Na tabela n.º 16 encontra-se a análise descritiva deste conjunto de questões, onde serão analisadas, com maior pormenor, as frequências e as médias de cada questão. Desde já se refere que, em todas as questões, a média das respostas é sempre superior a 4. Tal demonstra que, em média, os alunos concordam com todas as afirmações colocadas na Parte III deste estudo. Salienta-se, ainda, que há uma tendência de aumento do nível de concordância em todas as questões, após os alunos receberem formação em Auditoria Financeira, exceto na questão 7 (“A empresa é gerida de forma eficiente”).

Tabela n.º 16 – Análise univariada da Parte III

Questões Grupo

Frequência²¹ (%) Medidas de tendência central e dispersão

1 2 3 4 5 6 7 Média Mediana Desvio Padrão

Q1 G1 1,4 0 4,3 27,5 23,2 23,2 20,3 5,2174 5,0000 1,30462 G2 0 0 3,9 11,8 17,6 26,5 40,2 5,8725 6,0000 1,18298 Total 0,6 0 4,1 18,1 19,9 25,1 32,2 5,6082 6,0000 1,27129 Q2 G1 1,4 0 5,8 33,3 23,2 18,8 17,4 5,0290 5,0000 1,30577 G2 0 1,0 2,0 20,6 20,6 15,7 40,2 5,6863 6,0000 1,29722 Total 0,6 0,6 3,5 25,7 21,6 17,0 31,0 5,4211 5,0000 1,33655 Q3 G1 1,4 0 7,2 31,9 20,3 23,2 15,9 5,0290 5,0000 1,31698 G2 1,0 0 3,9 21,6 18,6 20,6 34,3 5,5588 6,0000 1,34660 Total 1,2 0 5,3 25,7 19,3 21,6 26,9 5,3450 5,0000 1,35613 Q4 G1 2,9 1,4 7,2 15,9 13,0 27,5 31,9 5,4493 6,0000 1,55806 G2 0 0 4,9 10,8 11,8 21,6 51,0 6,0294 7,0000 1,23044 Total 1,2 0,6 5,8 12,9 12,3 24,0 43,3 5,7953 6,0000 1,39713

21 Legenda: 1=Discordo totalmente; 2=Discordo moderadamente; 3=Discordo parcialmente; 4=Nem concordo nem discordo; 5=Concordo parcialmente; 6=Concordo moderadamente; 7=Concordo totalmente.

56 Q5 G1 0 0 5,8 26,1 20,3 29,0 18,8 5,2899 6,0000 1,55806 G2 0 1,0 2,9 11,8 28,4 20,6 35,3 5,7059 6,0000 1,20714 Total 0 0,6 4,1 17,5 25,1 24,0 28,7 5,5380 6,0000 1,22355 Q6 G1 0 1,4 8,7 37,7 23,2 15,9 13,0 4,8261 5,0000 1,23618 G2 1,0 0 1,0 21,6 21,6 28,4 26,5 5,5392 6,0000 1,21600 Total 0,6 0,6 4,1 28,1 22,2 23,4 21,1 5,2515 5,0000 1,26999 Q7 G1 1,4 2,9 8,7 23,2 24,6 31,9 7,2 4,9130 5,0000 1,30315 G2 1,0 0 3,9 19,6 22,5 28,4 24,5 5,4608 6,0000 1,25605 Total 1,2 1,2 5,8 21,1 23,4 29,8 17,5 5,2398 5,0000 1,29970 Q8 G1 1,4 1,4 7,2 29,0 26,1 20,3 14,5 4,9565 5,0000 1,32215 G2 0 2,9 2,9 11,8 24,5 31,4 26,5 5,5784 6,0000 1,24627 Total 0,6 2,3 4,7 18,7 25,1 26,9 21,6 5,3275 5,0000 1,30983 Q9 G1 1,4 2,9 8,7 34,8 20,3 17,4 14,5 4,7971 5,0000 1,38882 G2 0 3,9 1,0 20,6 25,5 25,5 23,5 5,3824 5,0000 1,29005 Total 0,6 3,5 4,1 26,3 23,4 22,2 19,9 5,1462 5,0000 1,35765

Relativamente à questão 1 (“Os auditores devem assegurar que as demonstrações financeiras estão em conformidade com os Princípios Contabilísticos Geralmente Aceites”), a média de respostas global é de 5,61. A resposta, mais vezes, dada pelos alunos do G1 foi “nem concordo nem discordo” (27,5%) e pelo G2 foi “concordo totalmente” (40,2%). Inicialmente, os alunos estão indecisos quanto à concordância com esta afirmação mas, após a formação, as dúvidas ficam desfeitas e os alunos concordam, na sua maioria, com esta afirmação. Isto demonstra que o ensino da auditoria contribui para elucidar os stakeholders sobre a função do auditor e da auditoria. Ao contrário do que se verifica no nosso estudo, após os alunos receberem formação em auditoria, a intensidade da concordância diminui nos estudos de Enes (2013) e Ferguson et al. (2000). Já no estudo realizado por Gramling et al. (1996), as médias das respostas mantêm-se inalteradas no valor de 6,37.

Quanto à questão 2 (“Os auditores devem assegurar que as demonstrações financeiras não contêm distorções materialmente relevantes resultantes de atos intencionais”), verifica-se a mesma situação do que na questão anterior. Ou seja, inicialmente os alunos que não lecionaram Auditoria Financeira estão indecisos quanto à sua opinião (33,3% responderam que “não concordam nem discordam”) mas, depois da formação, “concordam totalmente” com a afirmação (40,2%). A média de respostas global ronda o valor de 5,42, sendo que a média de respostas do G2 é superior à media de respostas de G1. Contrariamente ao nosso estudo, em Enes (2013) e Ferguson et al. (2000), as tendências de resposta concordante diminuem após a formação. Em Gramling et al. (1996), as médias das respostas mantêm-se inalteradas, tal como também