O apoio do professor

Para que Clarice, Márcia, Vinícius e Luísa se sentissem à vontade para compartilhar suas ideias, foi necessária a criação de um ambiente propício a aulas centradas na construção de representações, as quais são essencialmente sociais, assim como o é a instrução literária. O professor, por sua vez, deve participar da conversação porque é da perspectiva de participante

que melhor se aprende sobre o tipo de instrução necessária. Seu papel é apoiar modos de discussão e modos de pensar. Em uma sala de aula focada na construção de representações, todos (professor e alunos) conversam sobre o material que leram e sobre o que pensam desse material. Se há alguma dificuldade de comunicação, como em qualquer interação dialógica, os participantes, naturalmente, se ajudam (LANGER, 2005, p. 120). Os alunos precisam aprender a discutir sobre os materiais de leitura e para tanto, necessitam do apoio do professor. Essa ajuda fornecida pelo professor não tem como ser planejada antes da aula, pois “se trata de uma resposta humana a uma interação significativa num dado momento” (LANGER, 2005, p. 121). O que o professor pode fazer é estar atento para fornecer dois tipos de ajuda: o que promove a participação nas discussões e o que faz com que as pessoas reflitam sobre suas representações. No primeiro, os alunos devem compreender as regras sociais do debate, como esperar sua vez de falar, verificar se estão sendo compreendidos e ter noção do que é considerado apropriado dizer em uma sala de aula voltada à construção de representações (LANGER, 2005, p. 123). Por exemplo:

os alunos precisam aprender que, durante essas discussões, não é apropriado tentar adivinhar o que o professor considera como “resposta certa”, nem é apropriado conversar sobre tópicos totalmente não relacionados com a pauta em questão, como a festa da noite anterior. No entanto, é apropriado falar sobre toda e qualquer questão ou ideias que surjam em resposta ao texto que está sendo estudado (LANGER, 2005, p. 123).

No segundo tipo de ajuda, os comentários do professor devem enfocar principalmente as ideias que os alunos estão desenvolvendo, ajudando-os a ficar atentos às ideias principais; limitar o tópico; elaborar, repensar e tornar mais acuradas suas ideias; relacionar ideias advindas do texto com suas experiências pessoais e com as discussões e oferecer maneiras novas e menos óbvias de pensar sobre as questões apresentadas (LANGER, 2005, p. 124).

Nesta pesquisa, ao implantar pela primeira vez um ambiente de sala de aula que proporcionasse construção de representações pelos alunos, iniciei meu aprendizado sobre esse tipo de instrução. Nos excertos a seguir, retirados da discussão geral no grande grupo, durante o segundo círculo de leitura, pode ser observado que participei nas discussões em pé de igualdade com os sujeitos e, concomitantemente, dei meus primeiros passos não somente como uma mera facilitadora, mas também como uma profissional e uma especialista, que deve conhecer tanto sua disciplina quanto seus alunos (LANGER, 2005, p. 124):

Professora: (convida) Agora eu queria ver com vocês o que que mais chamou a atenção desses capítulos, então, que a gente viu hoje. Que foi do 7 ao 12. Isso. Que que chamou mais a atenção de vocês? [...]

Luísa: Pra mim, o que mais chamou a atenção foi a questão dos castigos. Os castigos nas crianças, tipo de... inclusive de uma palavra errada, ali do mastigar/castigar ali, que é uma... né? A primeira vez é chamada a atenção, a segunda, castigo.

Professora: (acrescenta e questiona) Usavam a vara, né? [...] A vara disciplinar. E vocês viram em que outra ocasião também é usada essa vara?

Vozes simultâneas: Nos idosos.

Professora: (demonstra surpresa) Isso eu fiquei: como assim? Lívia: Os coitadinhos tudo com Alzheimer e apanhando.

Professora: (acrescenta) Então, aquela... Fiquei pensando naquela menina que ficou de cuidar, foi a atribuição dela era cuidar... (Várias vozes: dos idosos). Ela ia aprender isso também. Que quando eles desobedecessem...

Mariana: Passa a vara.

Professora: (demonstra surpresa e convida) Jesus! Que mais pessoal?

Lara: Eles não tinham o entendimento disso, né, de que é algo errado. Era uma rotina, era uma regra.

Lívia: É o único...

Professora: (confirma) Era uma regra. [...]

Luísa: Ele fala ali na primeira vez que ele vai ao encontro do doador, né, que ele percebe que lá tem trancas nas portas, porque eles não têm trancas. Daí dá uma descrição da casa, que todo mundo tem a mesa igual, a escrivaninha, a cama igual, né? E que só nos aposentos do doador que tinha trancas, que eles não utilizavam isso nas casas.

Professora: (acrescenta) E ele podia desligar o alto falante. Várias vozes: É. Isso.

Lara: Provavelmente era por causa dos livros, né? Os livros que seriam uma riqueza, que estariam ali naquele lugar, trancado.

Luísa: Mas o que que ele justifica? Que ali era o conserto das bicicletas e que várias pessoas vinham perguntar pra consertar as bicicletas.

Professora: (explica e desafia) É, a desculpa... [...] ...pra manter trancado, era a piada interna da comunidade. Pois é, porque se as pessoas lá tivessem acesso a esses livros e começassem a ler esses livros?

Mariana: É um problema, daí. Acabou precisão de linguagem, acabou tudo. Patrícia: Elas iriam começar a questionar.

[...]

Lívia: Mas será que essas pessoas, há tanto tempo sem memória, lendo elas iriam conseguir ter a noção, a sensação que ele estava tendo com a doação, recebendo uma memória? Porque há muito tempo sem a informação, sem a vivência, né? De repente, eles até iriam ler, mas não iriam entender.

Professora: (concorda e acrescenta) Sim, ele não sabia o que era neve, o que era colina, trenó.

Lara: Falta vivência, né?

Lívia: É. E ele só sentiu porque o doador tocou nele. Professora: (corrige) Transmitiu.

Lívia: Tocou, transmitiu essa memória.

Luísa: A questão do toque também, né, que eles não tinham o costume de fazer... (Passa um certo tempo de silêncio, sem ninguém se manifestar).

Professora: (convida) E aqui, meninas? O que mais chamou a atenção? Daniela: Ah, um monte de coisas. (Risos).

Professora: (estimula a participação) Alguma, algumas... Daniela: Ai, deixa eu lembrar...

Mariana: Mesmice. Alice: É. A mesmice.

Após 16 minutos de discussão no grande grupo e várias intervenções dos participantes, decidi-me por encerrar a discussão:

Professora: (encerra) Boas questões. Muito bem pessoal. Acho que é isso, né? Até este momento. Então tá.

Nesses trechos da transcrição, iniciei convidando a todos para a discussão de ideias sobre os capítulos do livro que haviam sido lidos em casa e discutidos previamente em cada grupo do Círculo Literário: “Agora eu queria ver com vocês o que que mais chamou a atenção desses capítulos, então, que a gente viu hoje. Que foi do 7 ao 12. Isso. O que chamou mais a atenção de vocês?”. Luísa respondeu ao convite falando sobre o assunto dos castigos: “Pra mim, o que mais chamou a atenção foi a questão dos castigos”. Em minhas inserções, durante todo o desenvolvimento da discussão:

- acrescentei informações: “Usavam a vara, né? [...] A vara disciplinar”; - demonstrei surpresa com o que havia lido: “Isso eu fiquei: como assim?”; - confirmei o que era falado pelos alunos: “Era uma regra”;

- expliquei pontos obscuros: É, a desculpa... [...] ...pra manter trancado, era a piada interna da comunidade”;

- questionei os participantes: “E vocês viram em que outra ocasião também é usada essa vara?”;

- fiz correções: “Transmitiu”;

- e, o mais importante, os desafiei a refletir sobre o que leram, a desenvolver suas representações, seus pensamentos, suas ideias, suas opiniões, estimulando a criatividade ao imaginar o que aconteceria “se...”, sem estar preocupada com a resposta certa: “Pois é, porque se as pessoas lá tivessem acesso a esses livros e começassem a ler esses livros?”. Fiz uso de uma questão aberta com o intuito de estimular a criatividade do pensamento dos alunos, oferecendo um modo novo e menos óbvio de enfocar o que se passa na história. Todas essas inserções não foram previamente planejadas – o que seria impossível – mas sim, foram ocorrendo conforme a interação social foi se desenrolando naquele momento com aquela turma.

Nesse caso específico de sala de aula, todos eram adultos cursando uma pós-graduação e todos tinham relação com o magistério, seja por terem cursado uma licenciatura ou por estarem lecionando no momento ou trabalhando com algo relacionado à educação. Por isso, notou-se a facilidade com que todos adentraram a discussão, sem a necessidade de eu, como professora, enfatizar as regras sociais de um debate ou de solicitar que os alunos refletissem sobre suas representações, que foram majoritariamente claras e específicas. Deduz-se que, em uma sala de aula com crianças ou adolescentes ou mesmo adultos que não tenham o costume de discutir ideias em aula, esses dois modos de auxílio devam ser mais explícitos por parte do professor. Observei, após a transcrição, o modo repentino como encerrei a discussão, sem resumir as ideias principais que foram discutidas ou dar um retorno aos alunos de uma forma mais completa. Uma das razões para isso ter acontecido foi que essa era a primeira vez em que trabalhei com leitura e formação do leitor, em língua materna, utilizando uma dinâmica que tem a característica de promover uma grande interação entre os alunos e destes comigo. Para as próximas edições da disciplina de leitura extensiva na pós-graduação, esse aspecto procurará ser melhorado.

Assim, foi demonstrado, mais uma vez, o potencial de desenvolvimento social e letramento literário dos alunos em uma sala de aula voltada à construção de representações. Nesse local, todos tiveram a chance de conversar sobre o que leram e sobre o que pensavam a respeito desse material, tendo a possibilidade de não só compartilhar suas ideias, mas também de desenvolvê-las e aprofundá-las.