Vinícius e o medo da literatura

“Por que literatura é uma coisa que me desestabiliza E às vezes eu tenho medo de, daqui a pouco, tá (sic) fugindo do que realmente seria {29’30’’}28.” Essa é a fala do aluno Vinícius na ocasião de sua entrevista com a professora pesquisadora.

Inicialmente, como mencionado anteriormente, essa entrevista tinha o objetivo único de esclarecer dúvidas quanto ao questionário prévio aplicado entre os meses de setembro e outubro de 2016, antes do início das aulas da disciplina de Leitura Extensiva, em 12 de novembro, no curso de especialização em Linguagens e suas tecnologias e Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. No entanto, deu vazão a algo mais, como se pode perceber. Antes de adentrar nesse “algo mais”, apresento um pouco melhor o aluno em questão.

Vinícius está na faixa etária de 24 a 28 anos. Sua família tem uma renda de até dois salários mínimos por pessoa. Ele trabalha como instrutor de língua inglesa em um curso livre, onde tem aproximadamente 20 alunos. Seus pais possuem ensino médio completo; ele, por

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sua vez, é graduado em Letras e já possui um curso de especialização em Supervisão e Gestão de Pessoas. Com relação às suas leituras habituais, costuma ler jornais impressos diariamente e se interessa mais pelos editoriais. Lê jornais eletrônicos com menos frequência: semanalmente. Quanto a revistas impressas e eletrônicas, as lê mensalmente. Também afirma ler livros impressos e eletrônicos integralmente todas as semanas e citou os títulos O monge e

o executivo, de James C. Hunter, Como eu era antes de você, de Jojo Moyes – impressos; e Sem pistas, de Blake Pierce e Complexidade da formação de professores, de Marilda da Silva

- em meio eletrônico. Declara que lê de modo equivalente livros de ficção e livros de não ficção, mas prefere ler artigos acadêmicos ou científicos, matérias ou reportagens e textos técnicos ou de formação profissional. Na questão seguinte, ratifica ler espontaneamente com maior frequência livros de não ficção. No entanto, quando foi solicitado a citar um livro que o tivesse interessado ou sensibilizado em particular, citou o livro Saga, de Erico Verissimo. Sua justificativa: “escolha pela literatura”. Durante a entrevista, quando instado a explicar sua resposta, exteriorizou ter escolhido esse livro para sua monografia final no curso de Letras, pois o livro “possibilita uma reflexão, assim, acerca do tempo passado, período de guerras [...] é um cunho histórico e assim, bem a perspectiva filosófica” {18’14’’}. Vinícius parece ter selecionado o viés histórico e filosófico do livro para fazer seu trabalho, pois gosta “muito de leitura teórica” e diz não se identificar com a leitura de literatura. Algumas das razões para tanto podem ser as explicações dadas no início desta seção: desestabilização provocada pela literatura e medo de interpretar erroneamente o texto, ou como em suas próprias palavras, “estar fugindo do que realmente seria”.

Quanto à desestabilização que a literatura provoca, Jouve (2002, p.109) comenta que “essa interiorização do outro – é fácil admiti-lo – perturba tanto quanto fascina. Ser quem não somos (mesmo para um tempo relativamente circunscrito) tem algo de desestabilizante”. O leitor transforma-se em um mero suporte no qual uma experiência alheia a sua própria realidade se desenrola, mudando as características de sua identidade tão familiar, sem, no entanto, o transmutar em outro. Jouve também cita B. Abraham (1983, p.94), que fala no fenômeno da desterritorialização, em que ler um texto literário é dar abertura para uma nova ordenação que traz consigo fluxos e tendências inconscientes através das palavras. Esse deslocamento do eu na assimilação do outro significa sair de seus limites, podendo causar uma espécie de vertigem, a qual ocorre por um “desabamento momentâneo dos fundamentos da existência [...] no qual o sujeito, um pouco perturbado, oscila entre preocupação e euforia” (JOUVE, 2002, p. 110). Vinícius, em contato com o texto ficcional, parece perturbar-se bastante e sentir mais preocupação do que euforia.

Sua escolha pela obra Saga, de Erico Verissimo, publicada em 1940, a qual “narra a trajetória de Vasco Bruno desde a Guerra Civil Espanhola até a volta a Porto Alegre e confronta as atrocidades da guerra com as injustiças cotidianas da sociedade,”29

para seu trabalho final no curso de Letras, ilustra bem seu medo da vertigem. Existem duas diferentes atitudes do leitor com relação ao texto: contemplativa ou participativa. Quanto maior a distância histórica do leitor com relação à obra, mais uma atitude contemplativa irá se desenvolver, isto é, o leitor tentará “reconstituir a situação histórica do texto” (JOUVE, 2002, p. 110), objetivando alcançar “uma visão de mundo que não é a de seu universo cultural” (JOUVE, 2002, p. 111). Se a obra é contemporânea ao leitor, sua “leitura lhe permite renovar sua percepção das coisas. Esse fenômeno explica-se pela deformação que o texto provoca sobre os dados do mundo” (JOUVE, 2002, p. 110). A atitude contemplativa parece ter a característica de proteger mais eficientemente a integridade de seu eu do que uma atitude participativa – portanto, talvez por isso, a escolha de uma obra publicada em 1940 sobre a Guerra Civil Espanhola e a volta do personagem à cidade de Porto Alegre no início da II Guerra Mundial.

Quanto ao medo de interpretar erroneamente um texto literário, isto é, de fugir “do que realmente seria”, pode ter suas origens no tipo de orientação adotada por seus professores em sua vida escolar: se uma orientação discursiva ou literária. A orientação discursiva é a direção que tomamos quando queremos “obter ou compartilhar ideias e informações” (LANGER, 2005, p. 44), isto é, “[...] o final é estático; é antevisto e mantido [...]” (LANGER, 2005, p. 54). Esse tipo de pensamento não é tão flexível, pois os pensamentos ficam mantidos dentro dos importantes limites do assunto ou do ponto de vista que foi apresentado. Os questionamentos são tratados de forma mais lógica e menos aberta, pois estes estão restritos ao tópico principal: formulamos perguntas com o objetivo de tentar diminuir a diferença entre o que se sabe e o que não se sabe sobre o assunto (LANGER, 2005, p. 55). Um exemplo disso é quando o leitor se depara com um artigo científico e quer entendê-lo: o raciocínio em sua mente, para que ele realmente compreenda o artigo, apresenta um limite que não pode ser ultrapassado sob pena de acarretar a não compreensão do assunto lido. É como se o leitor partisse de seu conhecimento de mundo e tivesse de ir afunilando suas ideias até conseguir apreender o significado científico em questão, como demonstra a Figura 1.

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Figura 1. Orientação discursiva.

Fonte: Do autor, 2016.

A orientação literária, segundo Langer (2011b, p. 28), é “um movimento na direção de um horizonte de possibilidades”, no qual a leitura avança em dois níveis simultaneamente: o da compreensão momentânea e o da compreensão do todo, os quais estão sempre em estado de mudança. Langer (2011b, p. 29) utiliza a expressão “horizonte de possibilidades” justamente para marcar a “indeterminação essencial à experiência literária”, a qual acarreta incerteza, que, por sua vez, obriga o leitor a explorar e investigar possibilidades de significados. Estes levam a outras possibilidades, exigindo um caráter mais aberto, mais experimental do raciocínio, distanciando-se, assim, de um significado uno, como aponta a Figura 2.

Figura 2. Orientação literária.

Fonte: Do autor, 2016.

O problema não é a orientação discursiva em si, ela é indubitavelmente necessária para a vida, mas, sim, o fato de que “[...] o tratamento utilizado pelos educadores em relação ao pensamento dos alunos tem sido surpreendentemente unidimensional, com o foco colocado nas abordagens lógicas, discursivas da compreensão” (LANGER, 2005, p. 45). E o panorama pode piorar: o leitor entra em uma orientação ou outra de forma socialmente situada, isto é, o foco primeiro do leitor não é a orientação, mas sim uma dada ação social (LANGER, 2005, p. 46). Por exemplo, o aluno em uma sala de aula (e também seu professor), ao se deparar com um texto literário, pode, levado por seu conhecimento das regras avaliativas do sistema escolar, ter a expectativa (errônea) de se envolver em um orientação discursiva como modo de compreender esse texto literário. Este fato poderá acarretar um empobrecimento no modo de pensar do aluno, anulando todo o potencial que uma discussão guiada por uma orientação literária propiciaria. ... leitor... Possibilidade. Leitor ...possibilidades...

A leitura de textos sob uma orientação literária assumiria um papel importante no desenvolvimento humano e cognitivo desses alunos, pois

[...] uma mudança de controle que passa do professor para o aluno é um primeiro passo necessário para que as interações sociais mudem da exposição e adivinhação (‘o que será que o professor quer?’) para o pensamento e discussão autônomos e substantivos que podem aumentar o alcance da compreensão dos alunos (LANGER, 2005, p. 72).

Vinícius aponta para uma orientação basicamente discursiva em sua vida escolar:

A minha leitura nas disciplinas de história que eu tinha no ensino médio, uma vez a minha mãe pegou a minha avaliação, ela olhou as respostas que eu tinha escrito e disse: “escuta, mas como é que tu escreveu tudo isso?” Não, eu estudei. Só que eu estudava e decorava. E eu ficava muito em cima da... do que tinha nas atividades [...] E na questão de história, até a professora veio e disse, “olha, tu fez igual ao que eu passei”. {26’29’’}

O que pude observar de sua fala com respeito às aulas de história não se refere ao entendimento do conteúdo, do momento histórico e seu contexto e de suas relações com o presente, mas sim ao fato de haver “decoreba” – o simples ato de memorizar sem pensar ou raciocinar sobre o que foi lido. É possível sustentar que esta era a disciplina de história e não um texto de ficção e, que, portanto, a orientação discursiva seria a mais correta a ser utilizada. Langer (2011a, pos. 1611)argumenta sobre manter o ponto de referência em aulas de história e estudos sociais, para, a partir de atividades que provoquem o pensamento e discussões entre os alunos, estimular novas ideias e investigações. Dessa forma, os alunos têm condições de desenvolver um pensamento letrado sobre o assunto, isto é, “os alunos são guiados a tornarem-se pensadores letrados em estudos sociais/história, usando linguagem e forma tanto quanto conteúdos apropriados para a disciplina” (LANGER, 2011a, pos. 1618). A autora defende, então, a manutenção do ponto de referência em áreas do conhecimento como história, por exemplo, mas sempre com a provocação do professor com relação a prover questões de discussão para que haja interação entre os alunos e, assim, novas ideias e investigações possam surgir.

Vinícius parece não ter tido essa oportunidade nas aulas de história, mantendo-se sempre na seara segura de escrever igual à professora para passar nas provas. O mesmo parece ter ocorrido nas aulas de língua portuguesa: “Então, nas aulas de português, eu não escrevia, eu sentava e ficava olhando, porque eu não estudava para prova de português. Era uma coisa que para mim era fácil, era tranquilo” {26’50’’}. Atualmente, quando colocado em situação de interação com os colegas para discutir um texto como O doador de memórias, de

Lois Lowry, sua reação é compreensível: “embora seja pesado ouvir isso de um professor, mas assim eu não me sinto eu confortável, parece que eu tenho que como se tivesse... Eu tenho que imaginar algo, só que ao mesmo tempo, eu me sinto comprimido na leitura” {25’00’’}.

Quando inquirido na entrevista sobre sua opinião a respeito das atividades nas quais teve de discutir o texto ficcional com os colegas, Vinícius confirmou seu incômodo com os textos ficcionais e sua preferência por textos de não ficção:

Meio desconfortante. Tô trabalhando assim, no sentido... Me sinto com dificuldade, mas eu tô lendo, sabe? Só que a leitura que eu faço, que eu tenho... Tanto é que, por exemplo, nas disciplinas que eu fiz em letras, também, eu sempre tentava fugir da literatura. Eu ia para a parte do pensamento, da filosofia, que era aquela coisa, que eu gosto de refletir, mas na literatura em si eu não gosto de me estruturar. [...] Só que não é que eu não goste, mas a questão de que o perfil que eu me identifico é diferente, meu perfil de leitura é diferente, entende? {27’17’’}

Até que ponto esse desconforto em ler histórias ficcionais pode ser considerado um gosto, se desde sua infância o aluno não teve contato com uma orientação literária que permitisse uma fruição na leitura? Ou então que proporcionasse uma interação com os colegas no sentido de que a leitura é um ato social? Na entrevista, quando solicitado a esclarecer o fato, sujeito, objeto, espaço, prática, experiência ou rotina que tenha sido relevante para sua história de leitor, Vinícius relatou que:

No ensino médio assim eu tive um desafio que foi justamente foi falar no microfone. Então assim, a professora pediu pra que a gente selecionasse, é uma prática de leitura, é uma prática de leitura até pro projeto que tu tinha comentado. E ela pediu pra que cada um selecionasse uma reportagem, né, e apresentasse ela. Até hoje eu lembro que era sobre drogas. E daí eu lembro que eu diferenciava a questão das drogas lícitas e ilícitas, eu tinha que falar, tinha que discursar pra todo mundo. Então assim, nossa! Aquele dia foi um dia assim... [...] ... mas ao mesmo tempo, assim me... Eu digo assim que mudou, né? Assim, me sinto hoje seguro graças a isso, né? Hoje, se alguém me dá o microfone, eu vou lá e falo. Não é uma coisa que me intimida. Mas achei... Foi uma prática bem legal, né? É uma prática pra trabalhar a questão da dicção, né, da... Às vezes o medo. [...] E a gente tinha tipo assim no formato da nossa sala de aula, a gente tinha tipo um plenário, assim, muito legal. Foi muito legal. [...] É, assim, todos sentados, assim te assistindo, né, o pessoal podendo também discutir, questionar assim. Até eu admiro a professora, até hoje encontro ela na rua, às vezes a gente conversa, né? Eu digo, olha só. {20’03’’}

Essa atividade de leitura e discussão em grupo foi importante e memorável para o aluno, pois não se fixou apenas na leitura individual de um texto e na resolução de uma ficha de leitura, por exemplo, mas proporcionou um momento de interação entre todos os alunos, os quais podiam participar da leitura que Vinícius havia feito anteriormente, questionando-o e discutindo sobre o texto que ele mesmo havia tido a liberdade de selecionar: uma reportagem sobre drogas. Noto o quão marcante foi esse momento em sua vida escolar, pois, “até hoje”,

encontra a professora na rua, lembra da atividade, conversa com ela e sente admiração pelo seu trabalho.

O fato de o aluno ter afirmado que a leitura de textos ficcionais o desestabiliza não seria diferente se a mesma abordagem de discussão tivesse sido utilizada por seus professores ao longo de sua trajetória escolar? Ao menos atualmente, Vinícius encara essa desestabilização de forma positiva:

É positiva porque é assim, a questão do detalhamento, da questão de você criar um cenário, você vê um cenário. Até inclusive essa tua atividade dos quadrinhos, assim, eu vejo, tenho muito em cima desse livro a questão da reunião familiar, esse período de que eles estão juntos sempre, sabe? Uma das cenas que mais se repete, tanto no início do livro quanto no final. {28’37’’}

O aluno também mencionou o fato de fazer questão de não ver o filme antes de ler o livro:

E tu cria... A literatura é justamente pra que você crie um imaginário sobre aquilo que tá escrito, porque até a questão de você assistir o filme depois. Eu não assisti o filme, não peguei, não fiz questão nem de olhar o começo, né? Mas eu tô indo pela minha interpretação. {29’02”}

Jouve (2002, p.115) utiliza os conceitos de “progrediência” e “regrediência” de Metz (1984) para explicar essa constatação empírica que os leitores podem ter. A energia psíquica da leitura pode ser comparada com o sono, quando o sujeito suspende seu papel de ator e torna-se um receptor. Quando no papel de ator, o sujeito está acordado em um estado “progrediente”, isto é, “as impulsões psíquicas vão do exterior (o mundo) para o interior (o aparelho psíquico onde as percepções vêm se imprimir)” (JOUVE, 2002, p. 115). No estado de sono ou de leitura, o processo é “regrediente”, pois os estímulos originam-se no próprio inconsciente do leitor por meio do suporte escrito, provocando a produção de imagens mentais - ilusões de exterioridade. Jouve (2002, p. 116) afirma que “o imaginário próprio de cada leitor tem um papel tal na representação que quase se poderia falar de uma ‘presença’ da personagem no interior do leitor”. Esse autor também aponta a sensação de que leitor e personagem podem chegar a ponto de fazer parte da mesma substância.

O leitor, confrontado com o filme originado de um livro que leu, frequentemente se decepciona, pois a personagem imaginada no seu inconsciente “apresenta-se na tela como um outro absoluto” (JOUVE, 2002, p. 116), em cuja produção não teve nenhuma participação. O personagem interiorizado dentro do leitor por meio de estímulos psíquicos é assassinado. Vinícius parece querer evitar esse “crime” que aconteceria se assistisse à adaptação do livro em filme antes ou até mesmo durante sua leitura. Ele tem consciência de que a leitura de

ficção contribui para que o leitor “crie um imaginário daquilo que está escrito” {29’06”}. Ainda nesse sentido, Jouve (2002, p. 116) critica “a prática editorial que consiste em ilustrar os clássicos com fotos de atores”, pois esse fato instiga a compra, mas não o processo “regrediente” puro na mente do leitor. Todos os livros emprestados aos alunos para essa atividade dos círculos literários continham a foto das personagens Jonas e Fiona representados respectivamente por Brenton Thwaites e Odeya Rush na versão cinematográfica. Em contrapartida, Metz (1984, p. 137 apud JOUVE, 2002, p. 116) não desconsidera totalmente a possibilidade de uma adaptação fílmica de um livro encantar o leitor, agora um espectador: quando isso ocorre, “provoca o amor”.

Vinícius também fala de sua preferência por não discutir suas ideias em grupo, principalmente no que tange à literatura:

E mas assim... E eu, também, assim, eu sou muito de guardar para mim, não gosto muito de discutir assim no grupo, principalmente literatura. {29’20”}

O questionamento que surge é o seguinte: até que ponto isso é parte da personalidade do aluno ou é consequência de uma vida escolar inteira de orientação discursiva? Ou de ambos? Se esse aluno tivesse tido a oportunidade de expressar seu pensamento com relação a suas leituras escolares, ele se sentiria mais à vontade para falar de suas ideias? Ou não?

Nesse mesmo questionário prévio, há a pergunta de número 88: “Você já conhecia a ‘leitura extensiva’ antes de saber sobre este curso de especialização?” Como Vinícius havia respondido de forma afirmativa, foi solicitado que esclarecesse sua resposta:

No sentido assim, o que que eu entendi, o que que eu, o que que é a questão da leitura extensiva no sentido de trabalhar a questão da investigação, né? De mergulhar ou no texto ou na obra literária, enfim, a obra que é escolhida. Então, tu não apenas faz uma leitura ou faz uma análise, mas tu mergulha, tu discute, tu compara opiniões tuas e dos teus colegas. Tu consegue, por exemplo, ao mesmo tempo diferentes pontos de vista, né? Que nem com essa prática que a gente vem fazendo, né, a gente vai caminhando com as percepções que a gente tem, né? Então isso vai também amadurecendo a nossa forma de ler. {21’40’’}

Por sua fala, depreendo que Vinícius não havia tido contato com a expressão “leitura extensiva” antes do curso, pois respondeu o que havia concluído de sua experiência durante as aulas. O questionário inicial foi aplicado entre os meses de setembro e outubro de 2016, antes do início da disciplina em 12 de novembro do mesmo ano. A entrevista ocorreu no dia 03 de dezembro de 2016, apenas uma semana antes do encontro final, quando o aluno já havia vivenciado a maioria das práticas leitoras oferecidas na disciplina de leitura extensiva, fato esse que provavelmente influenciou sua resposta.

após a leitura da obra, o processo da leitura literária precisa ser complementado com práticas que levem a uma maior interação com o texto, uma exploração de suas características, uma explicitação da construção de seus sentidos, uma compreensão de