REFORMAS EDUCACIONAIS: REPRESENTAÇÕES DA PEDAGOGIA MODERNA EM SANTA CATARINA
2.2 APRENDER DE ACORDO COM A PEDAGOGIA MODERNA CONSISTE EM “CONHECER, OBSERVAR E SENTIR”
Conhecer, observar, e sentir sintetizam a concepção de aprendizagem da Pedagogia Moderna. Conforme Teive (2008, p. 114), na proposição dessa nova pedagogia, a aprendizagem acontece a partir da experimentação, da interação com o material concreto e do diálogo na forma de apropriação do saber, possibilitando a construção do conhecimento de forma integral.
Neste tópico, a discussão trata das formas de compreensão da Pedagogia Moderna, tomando o método intuitivo como principal elemento de análise. Do ponto de vista de organização, esta parte contempla uma discussão sobre a trajetória da metodologia de ensino no Brasil, no contexto geral e no âmbito de Santa Catarina. Além desses importantes aspectos, discute-se a respeito da incorporação do material didático e as representações do método intuitivo.
De acordo com Analete Regina Schelbauer (2006, p. 02), eventos sobre educação pelo mundo todo, a partir da segunda metade do século XIX, discutiram questões relevantes ao método de ensino nas escolas. As inovações pedagógicas faziam parte da “propagação da campanha universal em prol da criação e difusão da escola primária de ensino obrigatória, laica e gratuita para as classes populares e a consequente organização dos sistemas nacionais de ensino”, consolidando a educação escolar como função do Estado. Quando o Estado torna a educação sua função, pressupõe-se um ensino que atenda à escolarização de todas as crianças. Para isso seria necessária uma inovação metodológica, fazendo surgir um ensino prático, utilizando-se da educação dos sentidos.
No Brasil, os métodos de ensino foram adotados seguindo o modelo Europeu. Sobre o quadro da instrução pública provincial, é importante salientar que a escola primária era organizada nos moldes da escola unitária, na qual um professor ministrava o ensino para os alunos em diferentes níveis cognitivos, em condições materiais precárias, havendo também a falta de edifícios próprios para as escolas primárias, mantidos pelos governos provinciais; e também pelo governo republicano esta realidade ainda se fazia presente no Brasil, no qual os professores ensinavam em suas próprias casas ou em espaços insalubres, sendo que o aluguel era pago pelos próprios professores.
No decorrer da década 1820, o debate pedagógico no Brasil foi articulado em torno do método mútuo90. O sistema do método mútuo aparecia para seus defensores
como uma poderosa arma na luta para fazer com que a escola atingisse um número maior de pessoas, pois o pressuposto deste princípio era que a economia de tempo seria também uma economia de recursos econômicos, otimizada pela necessidade de pagamento de salário e um reduzido número de professores. (FARIA FILHO, 2010, p. 141).
Conforme descreve Maria Fatima Neves (2003, p. 223), a maior habilidade exigida e a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem, no plano pedagógico de Lancaster, era a memória e não a fluência verbal, porque ele não admitia conversa. Esta era considerada um ato de indisciplina, já que segundo o referido teórico, não era possível falar e aprender ao mesmo tempo.
O método Lancaster foi implantado no Estado de São Paulo entre 1820 a 1830 e foi utilizado antes do método intuitivo. Esse método de ensino tinha como pressuposto a divisão dos alunos em classes, segundo a ordem de seus conhecimentos e os castigos físicos deveriam ser abolidos dando espaço para uma nova forma de pensar a disciplina escolar. Esse método foi implantado oficialmente, no Brasil, pela Lei de 15 de outubro de 182791, que definia as diretrizes do ensino
geral.
90 O ensino mútuo foi criado na Inglaterra, no começo do século XIX, por Andrew Bell e Joseph Lancaster; esse método introduziu o uso de alunos monitores e a utilização do ensino simultâneo de leitura e escrita. Buscava-se, pois, no ensino mútuo proposto por Lancaster o equacionamento do método de ensino e de disciplinamento, correlacionados um ao outro. (NEVES, 2003, p. 223).
91 Data de 1827 a Lei que reformou o sistema escolar primário, regulamentou a carreira do magistério e oficializou o sistema de ensino monitorial. Naquele período consolidou-se uma nova era na administração da educação nacional. A Lei 15 de outubro 1827 mandava criar escolas em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império, também estabelece exame para a seleção de
Ao longo do século XIX, observa-se a presença de importantes discussões educacionais e pedagógicas na busca de uma forma de ensino que racionalizasse o tempo escolar, disciplinasse corpos e espaços escolares, facilitasse e organizasse a aprendizagem dos alunos. Esse período assistiu a mudanças significativas nestes aspectos: poucas escolas elementares isoladas na Província, nos primeiros anos do Império, e muitas crianças e pouco espaço em salas de aulas ocupadas nas casas dos professores, parcos recursos pedagógicos. (FARIA FILHO, 2010).
Para Luciano Mendes Faria Filho (2010, p. 146), a educação, no período imperial, estava estruturada em três níveis sequenciais: o ensino primário continuava sendo no nível de instrumentalização técnica, ou seja, ler e escrever; o ensino secundário permanecendo com as aulas avulsas, com exceção do Colégio Imperial; e o ensino superior apresentava o ensino com base literária e humanista. Em todo o Império, particularmente na primeira metade do século XIX, as escolas de primeiras letras enfrentavam os mais diversos problemas, seja a dificuldade de encontrar pessoas preparadas para o magistério, ou a falta de amparo profissional, o que caracterizavam as carreiras desinteressantes.
Observa-se o caráter autoritário no Brasil, de que se revestiam as elites imperiais e republicanas, lançando propostas de educação para a classe trabalhadora da sociedade ao longo do século XIX. Esse propósito era usado como pressuposto, já que o poder político afirmava que o sistema de educação elementar, desde a chegada dos portugueses, teria sido dispendioso.
Assim, seria importante utilizar um projeto de instrução para diminuir as despesas da escola e, ao mesmo tempo, generalizar a instrução da sociedade. Tal escola seria organizada pelo método mútuo de ensino, tendo como principal defesa a incorporação de um número maior de sujeitos à instituição escolar. Os defensores desse método, em seu discurso, usavam essa compreensão em 1825, citando o lugar dessas classes na sociedade:
Não queremos dizer que todos os homens devam ou possam ser médicos, matemáticos, juriscultos, etc. Asseveramos que se deve dar a todos os homens a maior massa de conhecimentos possível, sem interromper as ocupações ordinárias da vida a que cada indivíduo se destina. Por este
mestres e mestras. A primeira e única lei geral sobre instrução primária no Brasil durante o período Imperial. (FARIA FILHO, 2010).
princípio se não deve ocupar a mocidade de um homem, destinado pelas circunstâncias a um ofício mecânico, no estudo de ciências abstratas, que não tem relação com o trabalho manual, que tal indivíduo deve empregar. Mas há certos ramos de empregos que são compatíveis com todos os empregos, no que se distingue o homem de criação bruta; e no que interessa tanto a felicidade dos indivíduos em particular, como ao do Estado em geral. (FARIA FILHO, 2010, p. 28).
Nota-se, nesse caso, o caráter extremante autoritário e excludente da nação que ao invés de construir a instrução acabava por deixar claros os limites da inclusão, sendo possível perceber que essa seria positiva desde que não se colocasse em risco as formas tradicionais de submissão ao jugo da elite. Logo, com base nesse discurso, percebe-se que o tempo escolar não deveria comprometer o tempo de trabalho, uma vez que a escola deveria instruir com base mecânica, em que as tarefas se pautavam na mera reprodução, usando na prática a falácia da educação iluminista.
O Estado de Santa Catarina também queria alcançar esse status cultural previsto pelo regime republicano. Através de várias reformas educacionais passou a organizar o ensino catarinense. Segundo estudo realizado por Leonete Luiza Schmidt (2011, p. 442-443), na província catarinense era usado na escola primária o ensino mútuo, sob a regência da Lei de 20 de outubro de 1822. Essa lei seguia os preceitos da lei nacional e preconizava que todo cidadão brasileiro tivesse livre acesso ao magistério (consequente incremento das escolas particulares). A instrução pública de Santa Catarina foi organizada pela Assembleia Provincial em 1836, e em 1859 a província catarinense contava com 56 escolas públicas, 1629 alunos matriculados, e 12 escolas particulares com 397 matrículas.
No relatório que o Presidente da Província José Joaquim de Oliveira apresentou à Assembleia Legislativa de Santa Catarina em março de 1837, destacou o uso do método mútuo na capital:
Os professores das Escolas de Ensino Mútuo desta Capital, e da Vila da Laguna expõem a necessidade que há alguns objetos precisos para as mesmas Escolas e determinando sê-lhes que fizessem pedidos de tais objetos, já ao governo foi presente o desta Cidade, e espera o da Laguna para mandar prove-los naquela parte que se puder aqui aprontar, ou mandar vir do Rio o que não houver aqui. (SANTA CATARINA. Relatórios do Presidente da Província apresentado à Assembleia Legislativa de Santa Catarina, março de 1837).
O Presidente da Província de Santa Catarina reconhecia a ocorrência de pouca aprendizagem nas escolas de Ensino Mútuo. (SANTA CATARINA, 1837, p. 5).
Entretanto, esse método continuou sendo adotado, já que supria a carência de professores, bastante acentuada, além de diminuir os gastos com a instrução pública.
A província de Santa Catarina era formada por pequenas cidades e vilas pouco populosas e as escolas continham poucas matrículas. Considerando-se que o país estava sendo constituído naquele momento e, ao mesmo tempo, o modelo urbano industrial começava a ser tomado como padrão de referência, o método de ensino mútuo era coerente com tudo isto. A organização do tempo, do espaço, a hierarquia que perpassava toda sua organização disciplinava os corpos das crianças dentro desse novo padrão emergente.
Devido à utilização do método mútuo ter sido implantado no Brasil com o intuito de resolver os problemas de insuficiência do ensino, pode-se afirmar que sua aplicação não teve êxito devido à inadequação de seu uso, por isso que não houve a implantação do método mútuo conforme proposto pela Inglaterra; uma das desvantagens sobre sua implantação foi a falta de estrutura física para adequar um número maior de alunos em sala de aula; e outro aspecto foi a falta de professores formados para a aplicação do método. Como resultado, pode-se afirmar que houve a necessidade de buscar novos caminhos para difundir a aplicação de práticas pedagógicas renovadas.
A implantação do método intuitivo92 no ensino brasileiro remonta ao decênio
de 188093 e expressa a pretensão de adotar um método didático consoante com a
renovação pedagógica em curso na Europa e nos Estados Unidos da América, cujos efeitos poderiam ser irradiados para toda a sociedade, implementando as transformações sociais, políticas e econômicas almejadas nas últimas décadas do Império. (VALDEMARIN, 2004, p. 119).
92 Buisson (1897, p. 4) vincula as raízes históricas do ensino intuitivo na França. Atribuiu sua origem ao declínio do ensino escolástico, no final do século XVIII, elencando os grandes nomes que preconizaram o método, dentre eles Locke, Condilac, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Diesterweg. Afirmava ainda que “[...] é essencialmente aquele que se faz pela via da demonstração sensível, visível, palpável, o ensino pelos olhos”. (SCHELBAUER, 2003, p. 8).
93 No final do século XIX, nos Estados Unidos, o professor Norman Allison Calkins, através das Lições de Coisas ou método intuitivo, que envolvia o uso de materiais concretos, divulgava uma nova forma de ensinar. Essa nova forma se propagou como um modelo moderno de ensino, principalmente para a escola primária. Esse método tinha como princípio pautar-se numa rigorosa sequência de procedimentos que, partindo sempre de um objeto, ascende à abstração. Parte de “coisas” já conhecidas pelas crianças, estimulando-as a utilizarem-se dos conceitos já adquiridos. (VALDEMARIN, 2004, p. 120).
Para Rosa Fátima de Souza (1998, p. 160), o método intuitivo difundiu-se pela Europa, na segunda metade do século XIX, quando o movimento de renovação pedagógica entrou em sua fase ativa, tornando-se a nova tendência norteadora do ensino voltada ao ensino primário. O método intuitivo foi criado com base nos estudos de Pestalozzi e foi amplamente divulgado por vários educadores, entre eles Norman Allison Calkins, publicado em 1861, sob o título Primeiras Lições de Coisas, cujo manual para uso de pais e professores da escola elementar alcançou grande sucesso e foi muito utilizado.
Com o advento do regime republicano brasileiro houve inúmeras transformações em vários setores da sociedade. No setor econômico houve a passagem de uma economia agrária comercial para um sistema urbano industrial; na esfera social houve o movimento da urbanização e a ampliação das camadas médias; na esfera educacional se impôs a alfabetização como condição ao acesso à participação eleitoral. A Constituição de 1891 priorizava um ensino oficial, público e laico, havendo uma “tentativa de tornar a República um regime não só aceito como também amado pela população. Suas armas foram a palavra escrita e os símbolos cívicos”. (CARVALHO, 1990, p. 129).
A produção de ideias claras e precisas acerca das coisas era a grande preocupação do método de ensino intuitivo; exigia-se que cada um dos cinco sentidos fosse estimulado, de modo a possibilitar a observação aprimorada. Ou seja, a visão, embora seja a que mais rapidamente entra em contato com o mundo exterior, produz percepções muito vagas, que devem ser ratificadas pelos outros sentidos, devendo a educação dedicar-se a “ensinar a ver” comparando diversas percepções obtidas pelo tato, olfato ou audição. (VALDEMARIM, 2004, p. 38). O método intuitivo necessitava de uma transposição didática, ou seja, de um aparato metodológico que facilitasse a aprendizagem.
Os estudos de Neide Fiori (1991, p. 81) mencionam a presença da professora americana Miss Marcia Browne94 na orientação e reestruturação do ensino paulista.
A referida educadora atuou intensamente na Escola Modelo, pertencente à Escola Normal da Praça da República. O método utilizado para ensinar na escola modelo,
94 A Escola Americana mantida por missões protestantes dos Estados Unidos foi fundada em 1871 e seguia a linha pedagógica norte-americana, essa Escola influenciou decisivamente os dirigentes políticos, tornando-se berço da reforma do ensino público de São Paulo, empreendida pelo Governador Bernardino de Campos em 1893. A professora americana Miss Marcia Browne, passou a ser referência na questão da reestruturação do ensino pelo método intuitivo. (FIORI, 1991, p. 81).
dirigida por Miss Browne era o método intuitivo, o qual seguia a sistemática de lições curtas e adequadas à idade, alternadas com cantos, marchas, exercícios ginásticos e trabalhos manuais, além da metodologia de ensino empregada era necessário fornecer boas condições de ensino para a criança, oferecendo um espaço adequado para seu desenvolvimento e aprendizagem.
Neste sentido, José Murilo de Carvalho (1990) afirma em sua obra A formação
das Almas que ao ser implantado o regime republicano no Brasil, queria se formar
uma nação de cidadãos alfabetizados e participantes na política do país. Foram criados vários dispositivos para que isso ocorresse. Muitas reformas educacionais e a própria Constituição que priorizavam um ensino oficial, público e laico, indicaram alguns rumos para a efetivação desse propósito. Portanto, durante o período da Primeira República difundiu-se o ideário educacional como forma do progresso da nação, e esta disseminação aconteceria via escola primária, a partir da alfabetização do cidadão como forma do direito ao voto; nessa lógica a escolarização era enaltecida, sendo reconhecida como instrumento do progresso, oportunizando assim a “transformação do indivíduo” em parte ativa do progresso nacional ou da prosperidade pública.
De acordo com Souza (1998, p. 159), o método intuitivo, devido sua pretensão de se constituir na base para a modernização da forma de ensinar, substituindo o caráter abstrato e pouco utilitário da instrução, impulsionou a produção de inúmeros manuais, destinados a alunos e professores, exemplificando procedimentos e conteúdo de ensino capazes de concretizar as inovações pretendidas. Este material didático continha os princípios sobre o conhecimento nos quais se fundamentava o método; nesses princípios observa-se que o ato de conhecer tinha início nas operações dos sentidos sobre fatos e objetos que constituíam a matéria-prima das ideias e, desta forma, o conhecimento adquirido seria armazenado na memória pelo raciocínio.
Em conformidade a essa concepção epistemológica, as atividades de ensino deveriam ser iniciadas com as operações dos sentidos, principais instrumentos da aprendizagem, observando-se fatos e objetos que produzirão ideias, reflexão e sua expressão em palavras. Devido ao uso dos objetos, à observação e ao resultado projetado, esse método é considerado por seus propositores como sendo concreto racional e ativo.
De acordo com Vera Valdemarin (2004, p. 2), o método intuitivo é concebido por seus elaboradores como um poderoso instrumento pedagógico, capaz de modernizar o ensino e, principalmente, instruir os estudantes sobre as transformações políticas e econômicas em curso nas décadas finais do século XIX.
Esse método utilizava-se de materiais que auxiliavam no processo de ensino- aprendizagem, sendo esses objetos produzidos pela indústria. Como exemplo: livros, cartas geográficas e geológicas, desenhos, atlas para o estudo de física, química, farmácia, globo terrestre, esqueleto humano, quadros Parker, mapas, caixas de formas geométricas, quadros de história do Brasil e de história natural, tabuleiros de areia, contadores mecânicos, microscópio, tabuinhas, cartas de alfabeto, compassos, coleções de desenhos, ardósias, máquina de costura, cadernos de caligrafia e aritmética, além de outros materiais. De acordo com os preceitos instituídos no uso do método intuitivo, o conhecimento deveria ocorrer a partir da percepção dos objetos pela criança, cuja representação era voltada pela busca da reflexão, que por sua vez aconteceria através da observação e da reflexão sobre a observação, até chegar a um conhecimento superior. Portanto, as Lições de Coisas deveriam partir do simples para o complexo, do concreto para o abstrato, do particular para o geral e da síntese para a análise.
O método intuitivo e Lições de Coisas foram ressaltados por Rui Barbosa em seus Pareceres, observando-se que o referido método deveria ser seguido pelos professores primários e adotado em sua prática docente no ensino de todas as disciplinas. Para evidenciar o uso do método intuitivo, reforçava-se em seu discurso a necessidade de renovar o sistema de ensino.
Cumpre renovar o método, orgânica, substancial, absolutamente, nas nossas escolas. Ou antes, cumpre criar o método; porquanto o que existe entre nós, usurpou um nome, que só por antífrase lhe assentaria: não é o método de ensinar; é pelo contrário, o método de inabilitar para aprender. A criança, esse belo organismo, animado, inquieto, assimilativo, feliz, com os seus sentidos dilatados pela viveza das impressões como amplas janelas abertas para a natureza, com a sua insaciável curiosidade interior a atraí-la para a observação dos fenômenos que a rodeiam, com o seu instinto investigativo, com a sua irreprimível simpatia pela realidade com a sua espontaneidade poderosa, fecunda, criadora, com a sua capacidade incomparável de sentir a amar “o divino prazer de conhecer”, a criança, nascida assim, sustentada assim pela independência dos primeiros anos, entra para o regime da escola, como flor, que retirassem do ambiente enérgico e luminoso do céu tropical, para experimentar na vida vegetativa da planta os efeitos da privação do sol, do ar livre, de todas as condições essenciais à natureza da pobre criaturinha condenada. (BARBOSA, 1981, p.33-34).
As “Primeiras Lições de Coisas95” consistiam nos anos finais do Império em
um manual de ensino elementar destinado à utilidade de professores e pais na educação das crianças. Foi uma obra aprovada, por unanimidade, pelo Conselho Superior da Instrução Pública da Bahia e pelo Conselho Diretor da Corte, sendo adotada pelo Governo Imperial para o uso dos educadores nas escolas primárias.
O Decreto nº 7247 de 19 de Abril de 1879 de Leôncio de Carvalho propôs adoção das lições de coisas nas escolas, divergindo apenas em um aspecto: quanto à ideia de implantação das lições de coisas como disciplina. O Decreto preconizava no ensino noções de coisas, instrução moral, instrução religiosa, noções essenciais de gramática, leitura, escrita, princípios elementares de aritmética, sistema legal de pesos e medidas, noções de história e geografia do Brasil, elementos de desenho linear, rudimentos de músicas, ginástica, e costura simples para as meninas. Rui Barbosa se mostrou favorável aos pressupostos do decreto, pois acreditava que as