professor: Heinrich Bartsch.
1887 Escola Ucraniana Escola organizada pela Comunidade Ucraniana em Porto União. 1907 Escola Italiana Localizava-se junto a Sociedade Italiana no Alto da Glória, local
onde funcionou o Fórum.
1910 Escola Legru Pertencia à Sociedade Polonesa sob coordenação do prof.
Abilio Teixeira Soares e do Sr. Casimiro Minski vindo da Polônia.
1907 Escola Isolada
Quaty
Escola de origem italiana no interior do município de Porto União.
1916 Fonte: THOMÉ (2002)
Essas informações configuram o desenho inicial da escolarização primária no município de Porto União. A organização didática proposta pelas escolas de imigrantes era embasada na prática do ensino da cultura geral, serviços agrícolas e práticas religiosas. As aulas eram dadas por professores da comunidade e as escolas construídas pelos próprios imigrantes.
Segundo estudos60 de Valquiria Elita Renk (2009 p. 50), a construção da
escola para os imigrantes era uma das prioridades da vida na colônia. Quando a comunidade não podia construir uma casa para esse fim, as casas de moradia serviam para escola. Pois, na maioria de escolas étnicas, o governo não construiu escolas públicas, deixando assim que os imigrantes se organizassem. Após a construção da escola pela comunidade, era indicado um membro da própria comunidade para lecionar, ou caso não atendesse as necessidades da comunidade, contratava-se outro professor.
Nas colônias étnicas, a família, a escola, a igreja e as associações culturais foram fundamentais para a preservação da cultura. Pois mantinham assim o dialeto, e as atividades desenvolvidas pela comunidade, garantiam a preservação da identidade étnica.
Devido à dificuldade das comunidades ucranianas e polonesas para manter as escolas em funcionamento, as comunidades optavam em pedir auxílio para as congregações religiosas, que enviavam seus membros a fim de assumir a educação na colônia de imigrantes.
De acordo com Renk (2009), não entender a língua nacional no país em que nasceu era muito comum nas comunidades étnicas existentes no país. Para muitos, a língua nacional brasileira tornou-se a segunda língua, sendo que ao adentrar a escola primária, os alunos deparavam-se com a dificuldade de se comunicar com o professor e o professor com seus alunos. Então para haver um melhor aproveitamento do conteúdo, o ensino era bilíngue na maioria das escolas étnicas do Paraná61.
60 Tese defendida no Programa de Pós- Graduação em Educação da UFPR. RENK, Valquiria Elita. Aprendi a falar Português na Escola! O Processo de Nacionalização das Escolas Étnicas Polonesas e Ucranianas no Paraná (2009).
61 O Inspetor Escolar Pietro Martinez, nos anos de 1920, afirmava que a impressão era de estar na Polônia e não no Brasil. Como esses alunos com sete, oito, dez anos de idade iriam se sentir brasileiros se falavam polonês em casa, frequentavam uma escola étnica que ensinava os elementos simbólicos da pátria de origem dos antepassados, tinham livros didáticos escritos em língua polonesa, eram considerados como poloneses nos registros de matrícula da escola. (RENK, 2009, p. 71).
A forma como viviam em seu país de origem, as dificuldades enfrentadas no início da colônia, a falta de comunicação com a demora na aprendizagem da nova língua explica os motivos pelos quais os poloneses mantiveram-se em grupos isolados socialmente. Mantinham um grande e forte elo com as tradições de seu país de origem. Pode-se afirmar que eram sociedades culturais muito conservadoras e divorciadas da sociedade que os cercava nesta terra. Da mesma forma, os ucranianos assim o fizeram, carregando as mesmas características em questão de etnia e tradições.
No Estado de Santa Catarina, o Professor Orestes Guimarães descreveu em Relatório do Collegio Joinville sobre o ensino dos imigrantes catarinenses:
O ensino, portanto, de língua portugueza nas escolas particulares impõem- se como uma necessidade de alto alcance, e em obediência ao regulamento da Instrucção Pública do Estado. É com seu ensino methodico e claro que se formará da infância de hoje, os cidadãos de amanhã, tornando-se aptos para as posições oficiais que tiverem de ocupar. É com o conhecimento da língua que se estabelecerá entre todos a desejada união, harmonia que engrandece o povo. Só com isso ter-se-há plantado no nosso solo abençoado a grandiosa arvore da confraternidade a cuja sombra propicia a todos nos congregaremos com os trabalhos do progresso local e cujas frondes acariciadoras nos acolheremos satisfeitos do dever cumprido. (GUIMARÃES, 1907, p. 53). Diante das palavras de Orestes Guimarães, com a presença de populações de origem estrangeira no Estado de Santa Catarina, era importante repensar a escola como centro estratégico de ação e a afirmação da língua portuguesa como instrumento fundamental de nacionalização. Além de ensinar a língua nacional, a escola deveria educar a criança nos valores e preceitos patrióticos, a fim de construir uma nação rumo ao progresso.
Cabe ressaltar que os valores atribuídos às cidades são expressos pela educação, cultura, bons costumes, civilidade, ou seja, estes valores e atitude como aponta Veiga (2010), desenvolveram-se em redes de sociabilidade que se diversificaram no curso da história com destaque a modernidade.
No estado de Santa Catarina, a inserção dos imigrantes teve repercussões principalmente nas regiões onde se concentravam as zonas de colonização. O importante nas terras de colonização estrangeira seria o culto a nação, sendo obrigatória a apresentação dos símbolos nacionais para os alunos, como a bandeira, o hino, o escudo, as armas nacionais.
O Inspetor Escolar, ao realizar fiscalização nas instituições de ensino, cobrava o uso dos símbolos nacionais, sendo de suma importância a utilização desses na formação do aluno e da construção da identidade nacional. Outro importante aspecto para compor a formação da identidade nacional era a utilização da língua vernácula, ou seja, o uso da língua portuguesa também nas escolas de imigrantes. (FIORI, 1991, p. 97).
O plano de nacionalização do ensino iniciado em 1911, no Estado catarinense valorizava muito a colaboração da comunidade, tanto que objetivando tornar a escola bem aceita pelo meio social, não recusava o trabalho profissional de professores de nacionalidade estrangeira; as diretrizes gerais da reforma preconizavam desenvolver na escola o respeito pessoal, despertando no aluno a assimilação cultural. A análise do processo de nacionalização, na sua universalidade de abrangência nacional- federal, nos permite realizar um exercício de assimilação dos fatos no nível estadual e sua singularidade no âmbito regional, alcançando as esferas municipais. (FIORI, 1991, p. 107).
Não obstante, o Estado catarinense delegava grande importância na promoção do patriotismo na escola. Por intermédio das escolas étnicas era fundamental trabalhar os símbolos da nação para a formação de cidadãos, segundo o ponto de vista republicano. Portanto, para inserir o patriotismo no ensino primário, o ensino de canto e a observação de sua execução pelos alunos eram uma constante nos relatórios dos inspetores e termos de visita da época: “Recomendei-lhe, portanto, mais amor ao estudo, mais methodo e mais dedicação aos alunnos, esforçando-se pelo aproveitamento delles, obrigando-os a executar os hymnos nacionaes, em cuja escola são mal cantados.” (SANTA CATARINA, 1916, p. 13).
O entoar os hinos patrióticos é considerado como parte essencial do programa que o governo estadual havia estabelecido para a escola, como instituição capaz de revitalizar a vida republicana, em um período em que a frustração com o programa não realizado pelo regime era comum entre os próprios republicanos. São desconhecidos pela professora cantos nacionais que allega não ter a respectiva música; por isso esta parte essencial do programma, onde a creança começa a sentir as primeiras vibrações da nossa nacionalidade, é infelizmente, como em muitas outras escolas, relegada ao ostracismo. (SANTA CATARINA, 1916, p. 22-23).
Como se pode observar, esses momentos eram marcados por lições de patriotismo. O cântico de hinos na escola foi instrumento inquestionável de educação
cívica. Sua prática se fazia presente, não somente em datas comemorativas do calendário oficial, mas também em ocasiões particulares, como os aniversários das instituições escolares e a recepção de visitas ilustres.
Os Estados do Paraná, em 1915, Santa Catarina, em 1910 e Rio Grande do Sul, entre 1910 e 1912, elaboraram as primeiras leis nacionalizadoras, concebidas dentro de um mesmo plano e com idêntica concepção da problemática. Nesses três Estados, o ensino primário passou a ser ministrado exclusivamente em português, sendo proibidas legendas, dísticos e inscrições em outro idioma que não nacional, os estabelecimentos de ensino não podiam receber subvenções de governos ou de instituições estrangeiras, e ainda as escolas particulares deviam ser registradas nos órgãos oficiais competentes e era cobrado dos diretores e professores que estes tivessem nacionalidade brasileira. (FIORI, 1991, p. 134-135).
Em texto escrito por Orestes Guimarães que tratava da Nacionalização do Ensino Primário e dirigido ao Secretário Geral do Estado, verificava-se que a língua nacional deveria ser introduzida nas escolas de imigrantes, seguindo os preceitos legais:
[...] A lei deverá assegurar as actuaes escolas estrangeiras o direito de se inscreverem, como escolas nacionais na Directoria Geral de Instrução, para que os respectivos professores requeiram a mesma, declarando ser o programa de suas escolas ministrado na língua vernácula, unicamente, pedindo a devida verificação. (SANTA CATARINA, 1929, p. 23).
Ainda sobre essa questão, pode-se relatar que pouco antes do Estado Novo, em Santa Catarina alterava-se a escolarização primária na mediada em que os professores estrangeiros poderiam atuar no ensino primário, tendo como princípio cantos pátrios e num segundo plano o ensino de canções estrangeiras. Na década de 1930, particularmente em 1938, houve grandes modificações no sentido da nacionalização de ensino, como nos reportamos anteriormente, havendo a presença da assimilação com uma conotação coerciva, ou seja, as concepções liberais que até então eram consideradas na instrução pública agora recebiam crítica e restrições. A nacionalização de ensino proposta por Orestes Guimarães assumiu uma proposição mais lenta e gradual em comparação a proposta pelo Estado Novo.
Outra questão que o Estado se deparava era a necessidade da organização político-administrativa da região do Contestado, que passava a sua jurisdição como consequente inserção de expressivo contingente populacional.
A constituição das terras de Porto União da Vitória se consolidou de forma mais concreta após o confronto do Contestado, que dividiu esta localidade ficando duas cidades, dois Estados. As escolas, no entanto, foram divididas por Estado após o Acordo dos Limites, assinado em 1916, ficando um Grupo Escolar para cada cidade, ocupando o espaço geográfico do Contestado para Paraná e Santa Catarina.
Cumpre ressaltar que, neste período, foram transferidas de Estado 07 (sete) escolas, sendo duas escolas localizadas em Itaiópolis, uma escola em Três Barras, mais duas escolas de Rio Negro, duas escolas de União da Vitória e uma escola em Palmas. Observa-se na tabela 1.1 o número de escolas públicas e subvencionadas62
pelo Estado após Acordo de Limite.
TABELA 1.1 – Matrícula por sexo nas Escolas Estaduais de Instrução Primária, Públicas e Subvencionadas dos Estados do Paraná e Santa Catarina por Municípios com áreas abrangendo parte da Região do Contestado em 1914
LOCALIDADES