Quanto aos seus métodos e processos, para a uniformidade em todos os Grupos Escolares, cabe ao Governo por meio de seus auxiliares. (Art.47)
A orientação superior do ensino, quanto aos seus métodos e processos, para a uniformidade em todos os Grupos Escolares, cabe ao Governo, por meio de seus auxiliares. (Art.64) O ensino da leitura aos analfabetos será
ministrado de acordo com a processuação dada in loco pelo Inspetor Geral do Ensino (o método analítico) nas demais classes o ensino desta disciplina deverá ter em vista a assimilação da forma e do sentido (método analítico. (Art. 51)
O ensino de leitura aos analfabetos, será ministrado de acordo com a processuação recomendada (método analítico) nas demais classes o ensino desta disciplina deverá ter em vista a assimilação da forma e do sentido. (Art. 66)
Fonte: FIORI (1991)
Observa-se que na descrição dos artigos referentes ao Regulamento para o Ensino Primário de 1946 havia traços da herança pedagógica implantada por Orestes Guimarães, prevalecendo as concepções educacionais no presente Regulamento. Embora houvesse uma marcante ligação com o passado, o Regulamento para os Estabelecimentos de Ensino Primário de 1946 trazia também concepções educacionais inovadoras, como por exemplo:
Art. 42
O ensino terá como base essencial a observação e a experiência pessoal do aluno, e dará a estas contínuas oportunidades para o trabalho em cooperação, a atividade manual, o jogo educativo, as excursões escolares e as atividades extraclasses.
Art. 43
O ensino será dado pelo método intuitivo, recorrendo-se a observação direta da natureza, na escola ou em excursões escolares e as projeções fixas cinematográficas e centros de interesse.
At. 50
Os manuais escolares são considerados apenas instrumentos auxiliares do ensino, e seu uso, deve ceder o passo, sempre que possível, aos exercícios que desenvolvam o poder de criação, investigação e crítica do aluno. (SANTA CATARINA, 1946, p. 11).
Uma análise desses artigos do Regimento dá a dimensão do predomínio de atividades de cunho intuitivo e o direcionamento pedagógico com ênfase nas necessidades do aluno. Portanto, o ensino deveria ser ministrado na escola com o objetivo de desenvolver as crianças de acordo com o grupo social de origem.
Os artigos 41, 42, e 50 do Regulamento para os Estabelecimentos de Ensino Primário de 1946 já estavam presentes no Regulamento para os Grupos Escolares de 1939, sob o Decreto-Lei nº. 714, de 03 de março de 1939.
É possível dizer que as lições de coisas ou método intuitivo evoluíram para o método renovado da Escola Nova, no qual o aluno passou a ser o centro do processo de aprendizagem. O professor se tornou um facilitador da aprendizagem, priorizando o desenvolvimento psicológico do educando, um agente ativo, criativo e participativo no ensino-aprendizagem. Os conteúdos ganharam significação através de atividades variadas como trabalhos em grupo, pesquisas, jogos, experiências, entre outros. A principal característica da aprendizagem na perspectiva escolanovista102 era
“aprender a aprender”.
Segundo Teive (2008, p. 114), a pedagogia do olhar passou a ser acrescida pela pedagogia do experimentar que exigiu mudanças nas práticas escolares, mudanças adotadas pela Escola Nova que trazia em seu bojo um conjunto de teses renovadoras defendido por intelectuais brasileiros que afirmavam a importância de:
[...] uma concepção geral de educação, e do papel de educação intencional, realizadas pelas instituições escolares, diretamente mantidas pelo Estado, ou por este mantida ou controladas. Não é apenas um conceito didático, mas um conceito social [...]. (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 61).
Com base no debate proposto por Lourenço Filho sobre a Escola Nova, vê-se que, em Santa Catarina, o discurso escolanovista configurou-se junto aos educadores catarinenses sob a influência dos intelectuais nacionais, os quais com o intuito de reformar a escola para implantar uma Pedagogia Moderna, utilizaram-se dos
102 Os ideais escolanovistas estão presentes no Brasil muito antes do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Em seu livro Introdução ao Estudo da Escola Nova, Lourenço Filho afirma que a presença do ideário escolanovista no Brasil remonta ao final do século XIX, no Colégio Piracicabano, no interior de São Paulo, que recebia, na época, imigração de origem norte-americana, de tradição protestante. Faz- se importante notar que Anísio Teixeira não está sozinho na propagação da Escola Nova e no esforço de transformar a educação brasileira do período, a fim de adaptá-la às mudanças do mundo moderno (LOURENÇO FILHO, 1961, p. 63).
conceitos de escola ativa, dos centros de interesse, que foram indicados como recursos para uma prática pedagógica renovada.
Pode-se afirmar que o Estado de Santa Catarina vivenciou modificações significativas no que diz respeito ao campo educacional, uma vez que a reestruturação proposta para o ensino, idealizada por Orestes Guimarães no início do século XX, perdurou durante três décadas, trazendo concepções pedagógicas inspiradas no método intuitivo. Já a Reforma Elpídio Barbosa seguiu esses moldes, tendo também como ponto de partida a adaptação as Leis Orgânicas do Ensino Primário e do Ensino Normal. Desse modo, percebe-se a relevância destas Reformas Educacionais para o desenvolvimento e para o avanço da educação catarinense junto ao cenário nacional. Ressalta-se que a Escola Nova, instituída em Santa Catarina mediante Decreto nº 2991, revelou o desejo de o Estado sintonizar-se com as instituições federais. Um desses sinais era que, nessa época, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos do Ministério da Educação representava uma poderosa fonte de divulgação de ideias renovadoras em educação, e a adesão oficial do Estado a essas ideias expressava um desejo de identificação com as concepções educacionais básicas, endossadas pelos órgãos nacionais. Destaca-se que em decorrência dos preceitos escolanovistas houve no Estado a valorização do diálogo entre os dirigentes da educação e os professores e direção escolar, por meio de Relatórios e Circulares, elaborados pelas autoridades escolares.
Segundo o Decreto nº 3.733 de 12 de dezembro de 1946, nos artigos 7 e 15, estava estabelecido o que os dirigentes da educação deveriam executar. Aos Diretores e Professores no trabalho educativo cabia verificar o estado do mobiliário e dos objetos escolares, informar sobre a dedicação e competência dos diretores e docentes, presidir a reuniões pedagógicas, realizar os exames finais das Escolas Isoladas e apresentar o relatório anual ao Inspetor Geral do Ensino. E a função do Inspetor Escolar estava voltada para a orientação e fiscalização dos livros de escrituração da escola, verificação da matrícula, frequência, a disciplina, o aproveitamento do ensino, os planos de aula, o desenvolvimento e aplicação do programa de ensino, as provas, os cadernos de exercícios diários dos alunos e os trabalhos manuais. (SANTA CATARINA, 1946, p. 4-5).
Segundo afirma a pesquisadora Denise Prochnow (2011, p. 61), o currículo escolar é constituído por um roteiro a ser seguido pela prática pedagógica:
Teoricamente, os currículos escolares com pressupostos nele contidos deveriam ser os principais reguladores das disciplinas e conteúdos a serem ministrados nas escolas. Devido à raridade e ao alto custo dos materiais escolares necessários a prática do método intuitivo e das lições de coisas, era comum usar o livro didático como único material de leitura e aprendizagem, especialmente nas escolas mais afastadas dos centros urbanos e nas escolas isoladas [...].
Portanto, o livro didático serviria como uma extensão do currículo e, somente quando contemplava os conteúdos curriculares é que se verificava a concretização das determinações oficiais. Os livros de leitura adotados para o uso de escolas isoladas e dos grupos escolares catarinenses, a partir da reforma de 1911, foram os livros da Série Graduada, de autoria do professor paulista Francisco Viana. As obras didáticas adotadas seguiam estes preceitos ao utilizar nos textos conteúdos voltados à orientação moral a higiene, ao patriotismo. Os livros eram divididos em: Leitura Preparatória, Primeiro Livro, Segundo e Terceiro livro, cada um de acordo com a série correspondente do grupo escolar. Podemos visualizar melhor a distribuição das obras de acordo com a modalidade escolar no quadro 2.7.
QUADRO 2.7 - Relação das obras didáticas segundo o Parecer de Orestes Guimarães de 1911 OBRAS DIDACTICAS PARA USO DOS GRUPOS ESCOLARES E ESCOLAS ISOLADAS
GRUPOS ESCOLARES ESCOLAS ISOLADAS
1. Cartilha – Arnaldo Barreto 1. Cartilha – Arnaldo Barreto
2. Leitura Preparatória – Francisco Vianna 2. Leitura Preparatória – Francisco Vianna 3. Primeiro Livro – Francisco Vianna 3. Primeiro Livro – Francisco Vianna 4. Segundo Livro – Francisco Vianna 4. Segundo Livro – Francisco Vianna 5. Terceiro Livro – Francisco Vianna 5. Terceiro Livro – Francisco Vianna 6. Minha Pátria – Pinto e Silva
7. Caderno de calligrafia vertical – Francisco Vianna Fonte: SANTA CATHARINA (1911)
Após a saída do Professor Orestes Guimarães da Instrução Pública do Estado, os livros de leitura de Francisco Viana foram substituídos pela Série Fontes, de autoria do professor Henrique Fontes, que substitui o professor Orestes Guimarães em 1919, no cargo de Diretor da Instrução Pública. Os livros da Série Fontes ensinavam lições de cunho literário, informações e textos que contemplavam disciplinas como história, ciências e geografia. (PROCHNOW, 2011). Com base nestas alterações do uso de materiais didáticos para as escolas catarinenses, o Governador Adolpho Konder aprovou as novas obras didáticas direcionadas para o ensino primário através do Decreto nº 2186 de 21 de julho de 1928, foram alteradas
as obras didáticas destinadas ao ensino primário catarinense, sendo adotadas as seguintes obras (quadro 2.8).
QUADRO 2.8 - Relação das obras didáticas adotadas em 1928 para os Grupos Escolares de Santa Catarina