MOVIMENTO DE IMPLANTAÇÃO DOS GRUPOS ESCOLARES EM SANTA CATARINA

Neste tópico problematiza-se uma discussão sobre a implantação dos Grupos Escolares Catarinenses, permitindo-se, por um lado, melhor definir os conceitos relacionados com a Pedagogia Moderna e modernidade e, por outro lado, tornar visível o discurso que passaria a colocar em primeiro plano o processo de difusão desse novo modelo de escola. E, em um segundo momento, discutem-se os princípios da Reforma Orestes Guimarães que serviram como horizonte para a reestruturação da educação no Estado de Santa Catarina, pois ainda se fizeram presentes nas Reformas Luís Sanches Bezerra da Trindade e Elpidio Barbosa nas décadas seguintes.

Nesse contexto, destacavam-se por meio dos documentos oficiais os personagens que davam voz aos documentos: os Governadores, os Reformadores e os Inspetores Escolares, ou seja, seus discursos e orientações refletiam as representações e apropriações dos encaminhamentos políticos e ideológicos que moldavam a escola primária. Articula-se, nesse momento da discussão, a representação da Pedagogia Moderna nas reformas educacionais propostas pelo Estado de Santa Catarina, entre 1911 a 1946, não como forma de comparação, mas

sim como direcionamento para compreender como a Pedagogia Moderna foi sendo apropriada pelas reformas de ensino e, também para discutir como os pressupostos propostos pelas reformas foram incorporados na execução da prática pedagógica pelos grupos escolares catarinenses, em especial pelo Grupo Escolar Professor Balduíno Cardoso.

Inicia-se essa análise da implantação da escola primária trazendo o conceito de representação de Roger Chartier (1991, p. 184). Para o autor, as representações são “estratégias simbólicas que determinam posições e relações e que constroem, para cada classe, grupo ou meio, um ser percebido constitutivo de sua identidade”. Ele avança nessa discussão ao fazer a seguinte observação:

[...] As práticas que visam a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira própria de ser no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posição; enfim, as formas institucionalizadas e objetivadas em virtude das quais ‘representantes’ (instâncias coletivas ou indivíduos singulares) marca de modo visível e perpétuo a existência do grupo, da comunidade ou da classe. (CHARTIER, 1991, p. 183).

De acordo com Chartier (2002, p. 73), ao se estudar as representações coletivas são necessárias duas abordagens, seguindo os seguintes fundamentos: a primeira abordagem tem como fundamento a ideia de que a construção das identidades sociais é resultado da relação de forças entre as representações impostas por quem tem o poder de classificar, bem como, da capacidade de aceitação ou resistência por parte da comunidade; e outra abordagem enfatiza o recorte social, conferindo crédito à representação que cada grupo faz de si mesmo, sua capacidade de se unir e fazer reconhecer sua existência.

Utilizando-se dessa analogia das representações, observa-se que a escola é um cenário que traz inúmeras representações, uma vez que para o seu funcionamento necessita do auxílio de personagens que dão vida à sua estrutura física e pedagógica. A escola necessita de normas, e neste viés se constroem as condutas a serem seguidas para disciplinar os alunos e os próprios docentes.

Na organização didático-pedagógica, desenvolvida a partir do século XIX, conteúdo e método de ensino fizeram parte do intenso debate sobre a questão política da educação e os meios para efetivá-la, entre eles, a melhor organização pedagógica para a escola primária. Em geral, difundiu-se a crença no poder da escola como fator de progresso, modernização e mudança social. A ideia de uma escola nova para a

formação do homem novo articulou-se com as exigências do desenvolvimento industrial e o processo de urbanização. Por essas razões, o referido século ficou identificado como o “Século da Instrução Primária”. (SCHELBAUER, 2005, p. 222).

Esse fenômeno de âmbito mundial foi alimentado pela circulação de ideias e modelos gerados nos países ditos “civilizados” na época, cujos mais variados temas da organização escolar tornaram-se objeto da reflexão política e pedagógica: métodos de ensino, ampliação dos programas com a inclusão de novas disciplinas, livros e manuais didáticos, classificação dos alunos, distribuição dos conteúdos e do emprego do tempo, mobiliário, materiais escolares, certificados de estudos, arquitetura, formação de professores e disciplina escolar. (SOUZA, 2000, p. 11).

Segundo Bencostta (2005, p. 96), foi com base na experiência da escola francesa34_{, mais precisamente da Terceira República Francesa e dos discursos}

elaborados por intelectuais da educação que, parte das autoridades de ensino da República brasileira procurou se assemelhar, especialmente quando propôs a institucionalização da escola graduada. É nesse aspecto que os políticos da República brasileira defendiam a expansão da escola como um símbolo da mudança da sociedade.

A escola graduada surgiu no Brasil no final do século XIX, no bojo do discurso republicano, quando a educação tornou-se a bandeira do progresso. Esse modelo de organização implicava numa determinada disposição do tempo e do espaço; em uma nova posição e valoração do professor e do aluno; e em uma nova organização do programa escolar, fragmentado no decorrer dos anos letivos. Em suma, assumiu uma nova concepção de escola primária, contrapondo-se à escola isolada, em que um só mestre ensinava a um grupo de alunos, cujas idades e conhecimentos cobriam todo o ensino primário. Pressupunham alunos classificados e agrupados o mais homogeneamente possível, em função da sua idade e conhecimentos. (VIDAL, 2005).

Essa concepção de escola primária emergiu juntamente ao projeto educacional republicano que entendia a educação como instrumento de

34 _{De acordo com estudos de Antonio Nóvoa e Schierwer (2000), os países tidos como civilizados} (Alemanha, Estados Unidos, França, Inglaterra, Suíça, etc.) inspiraram o Brasil, e particularmente São Paulo. Estava em curso e, sobretudo, no início do século XIX, a difusão e a implantação do modelo de escola de massas (escola graduada). Esse modelo corresponde ao processo de escolarização organizado pelo Estado moderno e destinado a todos os cidadãos e apresentando regras e práticas de ensino específicas e facilmente reconhecíveis, com pequenas variações, em diversas partes do mundo, especialmente, a partir do século XIX.

desenvolvimento intelectual e moral, subsídio importantepara se alcançar o progresso da nação. O simbolismo presente na arquitetura dos grupos escolares constitui uma força ordenada.

Nesse sentido, Teive e Dallabrida (2011, p. 18) afirmam que:

A escola primária graduada representou uma descontinuidade na história da escolarização ocidental, uma vez que na Inglaterra, somente nos anos de 1860, o conceito de classe passou a significar um pequeno agrupamento homogêneo de alunos submetido ao ensino simultâneo e, na década seguinte foram edificadas as primeiras unidades escolares com várias salas de aula. Na França, esse processo iniciou, em 1868, no Departamento do Sena e de disseminou por todo o país, sendo homogeneizado na Terceira República, sob a influência de Julles Ferry. Nos Estados Unidos, a instrução graduada foi introduzida em 1840, e começou a ser estendida para as escolas primárias em1860, que passaram a instituir o ensino simultâneo e a seriação do conhecimento.

Esse modelo de escola consagrou-se, segundo os autores acima mencionados, com o objetivo de formar sujeitos alfabetizados e patrióticos, especialmente por meio da educação elementar de massa. Por meio da Reforma Orestes Guimarães, o Estado de Santa Catarina buscava aprimorar a modernização de seu ensino primário com o modelo de escola graduada em circulação no mundo ocidental, desde a segunda metade do século XIX. (TEIVE; DALLABRIDA, 2011, p. 17).

A expansão das unidades de ensino para diversas regiões do estado, principalmente a partir da década de 1910, estava vinculada às mudanças socioeconômicas em andamento no Brasil. O crescimento demográfico das áreas urbanas, articulado à progressiva industrialização, forçou os governos a promoverem reformas na estrutura educacional brasileira, em especial, nas escolas públicas, com o objetivo de elevar as estatísticas de “cidadãos” capacitados a ingressar no mundo do trabalho, cuja exigência era melhorar o desempenho técnico. Segundo Morais (2000, p. 122), as reformas educacionais em curso no Brasil, naquele período, tinham o intuito de favorecer a classe defensora do progresso industrial que via na escola um espaço promissor para controlar o poder político.

Durante a Primeira República foram instituídos os Grupos Escolares, inspirados no exemplo de outros países que estavam adotando uma nova maneira de ensinar, reunindo num só prédio várias escolas e administrado por um diretor e seus professores, de forma seriada com princípios pedagógicos contemplando alguns

elementos, como um ensino que partisse de conteúdos fáceis para os mais complexos; do geral para o particular. (TEIVE; DALLABRIDA, 2011).

Segundo estudos de Gallego (2010, p. 329), a implantação dos grupos escolares ficou marcada na história da escola e da sua cultura por instaurar mudanças significativas na estrutura administrativa e pedagógica do ensino primário, pois até meados do início de 1890, o ensino era realizado, tanto em São Paulo como nas outras províncias, em um espaço não arquitetado para ser escola, no qual crianças de diversas idades recebiam os cuidados de um só professor. Porém, essa realidade não se extinguiu com os grupos escolares, sendo que estes serviram de modelo de organização escolar.

Conforme Faria Filho (2000, p. 31):

A criação dos grupos escolares era defendida não apenas para organizar o ensino, mas, principalmente como uma forma de reinventar a escola, objetivando tornar mais efetiva a sua contribuição aos projetos de homogeneização cultural e política da sociedade compatível com o projeto republicano de modernização da sociedade e de civilização de massas. O autor reitera que a ideia de implantação dos grupos escolares difundiu-se em todo o país, fazendo parte da política de diversos governadores de estados. O modelo escolar paulista, foi implantado em São Paulo em 1893, no Rio de Janeiro em 1897, no Paraná em 1903, em Minas Gerais em 1906, no Rio Grande do Norte e no Espírito Santo em 1908, no Mato Grosso em 1910, em Santa Catarina e em Sergipe em 1911. Esses foram alguns dos grupos escolares implantados no início do século XX nos estados brasileiros.

O que podemos destacar é que essas instituições de ensino foram consideradas “vitrines do Brasil” no período republicano, pois se queria através da educação primária formar o novo cidadão brasileiro: um indivíduo polido, culto, patriota, alfabetizado e, acima de tudo, participante da política nacional na condição de eleitor. Para que tal objetivo fosse alcançado, por ser um espaço que deveria ser contemplado aos olhos dos que por ali passassem, necessitaria estar localizado em lugar de destaque na cidade em que seria implantado. Devido a isso, adquiriram construções arquitetônicas modernas para o contexto, as quais deveriam estar localizadas normalmente ao lado da igreja Matriz ou da Prefeitura.

Ao avançar sobre essa questão é importante destacar que foi nesse contexto de mudanças que se expandiram os grupos escolares, trazendo em sua concepção

características políticas e administrativas que se materializaram numa estrutura pedagógica. Esse tipo de escola constituiu-se em uma nova modalidade de escola primária, uma organização escolar mais complexa, racional e moderna.

Destarte, a criação dos grupos escolares acontecia num momento histórico brasileiro de efervescência ideológica e de inquietação social, no qual ocorria o alastramento das incursões armadas, as lutas reivindicatórias do operariado, pressões da burguesia industrial, um sistema coronelístico que não desaparecera com a República. Houve a passagem de um sistema agrário-comercial para o urbano- industrial, período de intensa comercialização cafeeira, o comércio da madeira e da erva-mate. Também se tornou significativa a participação dos imigrantes que começaram a ser atraídos para os novos núcleos urbano-industriais, sendo responsáveis pela difusão de novas ideias no campo social e pelas lutas sociais. Essa urbanização exigiu novas profissões intermediárias, ligadas ao comércio e à indústria, como por exemplo, funcionários públicos e profissionais liberais.

Como observa Carvalho (2003), reformadores, políticos, intelectuais e profissionais da educação pública voltaram-se, no início do século XX, para o movimento de modernização e disseminação da educação pública, sendo esta possibilidade vislumbrada como superação do atraso e como elemento de constituição da nacionalidade, ressonâncias de um amplo projeto civilizador, de ordenação social, moralização dos costumes, disciplinarização da classe trabalhadora e inculcação de valores cívico-patrióticos.

Um exemplo disso é apontado por Souza (1998, p. 30), ao afirmar que “[...] em toda parte em que foi implantada, escola graduada ou grupo escolar caracterizou- se por uma escola especialmente urbana para atender a escolarização de massa”. Souza (1998) destaca ainda que no Estado de São Paulo, os primeiros grupos escolares foram criados em cidades que tiveram a expansão da economia cafeeira e pela rede ferroviária, pois este Estado já se destacava em 1914, contando com 148 grupos escolares.

Diante desta questão, afirma-se que a institucionalização de um novo modelo de escola pública primária no Brasil, no início do século XX, ocorreu por um processo de múltiplas diferenciações. Os ritmos de expansão foram muito desiguais. Essa estratificação atingiu também a rede escolar dos estados, estabelecendo diferenças nas condições materiais das escolas, nos tipos de instituições educativas, ou seja,

nos grupos escolares, nas escolas isoladas e reunidas, e no ensino ministrado, tendo em vista a localização das escolas, no meio urbano, ou rural. (SOUZA, 2008, p. 47).

Para Vera Gaspar da Silva (2006, p. 344), a criação dos grupos escolares integrava o projeto republicano, reforçando a ideia de “reinvenção das cidades”, as quais deveriam se adequar aos padrões dos grandes centros, ou dos centros que se tornassem de certa forma mais visíveis aos padrões de espaços urbanos modernos. Nesse momento, deu-se grande importância ao culto, aos símbolos nacionais, como a bandeira e o hino; introduziu-se na República a criação do escudo nacional com os heróis fundadores da nacionalidade; observando-se os fenômenos urbanos, os grupos escolares integram a experiência de muitas gerações.

O Estado de Santa Catarina almejava alcançar essa condição cultural do regime republicano. Para adquirir tal feito, o estado catarinense vivenciou várias reformas educacionais que apregoavam os princípios da Pedagogia Moderna e defendiam um intenso processo de nacionalização35_{, devido ao grande contingente}

de imigrantes.

Na primeira década do século XX, o governador de Santa Catarina Gustavo Richardt (1906-1910) buscou implantar algumas ações afinadas com o desenho do que havia sido consolidado nos estados de São Paulo e Minas Gerais, considerados como referência de modernidade em termos de ensino. (SILVA, 2006).

Em 17 de setembro de 1907, sob a égide da Lei nº 765, o Governador Gustavo Richardt, assim se posicionou a respeito da organização de ensino:

O Governador do Estado poderá a cada anno comissionar um professor público que exerça o magistério há dous anos, pelo menos, para em qualquer dos Estados da Republica, onde a instrucção lhe pareça melhor orientada estudar os methodos de ensino e a organisação que melhor se prestem ao nosso meio. [...] O comissionado terá licença com todos os vencimentos e passagens de ida e volta. (SANTA CATARINA, 1907).

35 _{Segundo José Luiz Fiorin (2009, p. 116), a identidade nacional é uma criação moderna e começa a} ser construída no século XVIII. Começa a ser construída no século XVIII e desenvolve-se plenamente no século XIX. Antes dessa época não se pode falar em nações propriamente ditas, nem na Europa nem em outras partes do mundo. No Estado de Santa Catarina, a partir de 1911 até 1938, foi marcante a influência das concepções de Orestes Guimarães, nas diretrizes da política nacionalizadora do ensino. Durante esse período, houve modificações de posição do Governo Estadual, frente ao tema nacionalização do ensino primário, o plano de nacionalização estava direcionado a criação de escolas públicas nas regiões povoadas por imigrantes estrangeiros, e valorizava muito a colaboração da comunidade tendo que, objetivando tornar a escola bem aceita pelo meio social. (FIORI, 1991, p. 107).

Por meio dessa mesma lei, o Governador destacava a função do professor contratado para lecionar na Escola Normal; a finalidade foi a reorganização do referido curso. Nesse sentido, para que tal normatização se concretizasse se fazia necessária a contratação de um professor com experiência reconhecida no magistério perante os estados da federação, cuja instrução tivesse conseguido mais adiantamento. (SILVA, 2006, p. 344).

Para coordenar essa empreitada efetivou-se a contratação do educador Orestes Guimarães, disponibilizado pelo Governo de São Paulo para o Estado de Santa Catarina, o que selaria essa intenção. Inicialmente, ele foi contratado para organizar o ensino na cidade de Joinville e, devido a seu destaque nessa função, foi promovido ao cargo de Inspetor Geral da Instrução Pública no Governo de Vidal Ramos, em 1910. Ao professor Orestes Guimarães foi delegada a tarefa de dirigir o processo de transformação, já que “[...] tal modelo sugeria que os problemas da educação catarinense seriam solucionados à luz das sistemáticas dos países adiantados e com o emprego de métodos de ensino inovadores, reconhecidos”. (SILVA, 2012, p. 4).

Os primeiros anos do século XX marcaram em Santa Catarina, um período em que os governantes buscaram diminuir a distância entre representações e práticas, efetuando assim a criação inicialmente das escolas reunidas e após; os grupos escolares; essa ação governamental estava diretamente ligada ao desejo de modernidade e progresso tão valorizados naquele momento.

Mencionam-se a seguir as palavras do Professor Orestes Guimarães, quando de sua ação no Colégio Municipal de Joinville36_{, no início do século XX, ao citar, em}

seu relatório enviado ao Governador do Estado, a importância do material didático para amparar professor e alunos em seu cotidiano escolar: “[...] nenhuma escola merecerá este nome, si em sua literatura didática não for: attrahente, fácil, seriada, passional, proporcionalmente as forças do alluno, enfim correta quanto à forma e quanto ao fim”. (SANTA CATARINA, 1907, p. 17).

Esse enunciado demonstra que ler na escola primária, significava de maneira geral, um modo de aprender os códigos de sociabilidade e de cidadania, ou seja, a

36 _{Para cumprir o papel para a qual foi contratado em Joinville, que foi fundar um estabelecimento de} instrução primária integral, em língua do país, Orestes Guimarães empreendeu uma reforma curricular, e que mais tarde através desta reforma o estabelecimento de ensino foi elevado a Grupo Escolar Conselheiro Mafra, primeiro grupo escolar catarinense. (TEIVE, 2008, p. 84).

escola primária deveria exaltar o homem e as coisas brasileiras. Orestes Guimarães (1909) ressaltava ainda a esse respeito: “a nossa terra, o que temos, o que somos, o que seremos, de modo a abrasileirar o brasileiro, republicanizá-lo”. (GUIMARÃES, 1909, p. 25).

Vislumbrava-se, na instrução primária, a formação da cultura brasileira em detrimento à cultura estrangeira com o intuito de construir uma nação com saberes úteis à vida e à educação seguida de patriotismo e civismo, fundamentos da escola primária brasileira no início do século XX. (SOUZA, 2008, p. 19).

No Estado de Santa Catarina, a reorganização da instrução pública e a implantação dos grupos escolares37 _{aconteceram entre 1911 e 1913, embora}

previstos no ordenamento legal desde 1907. Os primeiros grupos foram instalados no contexto da Reforma Orestes Guimarães no Governo de Vidal Ramos (FIORI, 1991).

Consoante aos novos modelos de escola implantados no estado catarinense, o então Governador Vidal Ramos apresentava as vantagens das escolas reunidas que eram concebidas como um modelo inicial de escolaridade com maior organização pedagógica:

Escolas Reunidas, estas escolas, que são uma creação do actual Governo, destinam-se, quando sufficientemente disseminadas por todos os núcleos de população, a prestar grande serviço á causa da instrução popular dada a convivência, já por todos reconhecida, de reunir num mesmo edifício e sob uma só direção, certo número de escolas. (SANTA CATARINA, 1911, p. 30). Fica claro que esse modelo escolar pretendia organizar a escola primária unindo várias escolas isoladas e construindo em um único espaço várias classes; além do espaço escolar, buscava-se transformar o papel do professor, preenchendo o lugar de atuação docente e delegando à direção a questão administrativa e pedagógica da escola.

Com base nos estudos de Teive e Dallabrida (2011, p. 37) é possível dizer que os primeiros grupos criados no Estado de Santa Catarina estavam localizados

37 _{Ao se falar de grupos escolares catarinenses, cabe citarmos a obra: A Escola da República: os} grupos escolares e a modernização do ensino primário em Santa Catarina (1911-1918), dos pesquisadores Gladys Teive e Norberto Dallabrida (2011). Esta obra discorre sobre os sete primeiros grupos escolares implantados na Reforma Orestes Guimarães; discute ainda o novo rumo de