APRENDIZAGEM EM EQUIPE

A disciplina Aprendizagem em equipe tem por base o conceito de alinhamento, diferente de acordo. Assim, tem o sentido de organizar um grupo para operar como um todo rumo a um propósito comum, bem como a intenção de complementar os esforços uns dos outros. Ainda que haja uma consciência comum entre os participantes, a individualidade é preservada. O alinhamento se desenvolve à medida que todos os elementos do grupo se envolvem em direção a uma visão compartilhada e ao estabelecimento de determinados modelos mentais sobre a realidade.

Assim, “Os indivíduos não sacrificam seus interesses pessoais em prol da visão maior do grupo, ao contrário, a visão compartilhada torna-se uma extensão de suas visões pessoais” (Senge, 2006, p. 262). Em contrapartida, “A característica fundamental de uma equipe desalinhada é o desperdício de energia. Os indivíduos podem dar tudo de si, mas seus esforços não se traduzem eficientemente como esforço da equipe” (Senge, 2006, p. 262).

Sob a determinação do alinhamento, a inteligência de uma equipe que aprende excede a inteligência de seus membros e, quando a equipe está aprendendo, aprende

com mais rapidez e desenvolve aptidões extraordinárias de ação conjunta que levam a produzir os resultados extraordinários que seus membros desejam. Além disso, o crescimento individual de seus integrantes ocorre em qualquer área e com maior rapidez do que em qualquer outra circunstância. E assim,

Sabemos que as equipes podem aprender nos esportes, no teatro, na ciência, e até mesmo ocasionalmente. Nos negócios existem exemplos notáveis nos quais a inteligência da equipe excede a inteligência de seus membros, e nos quais o grupo desenvolve capacidades excepcionais de ação coordenada (Senge, 2006, p. 43).

A aprendizagem em equipe como uma disciplina a ser desenvolvida, deve colocar em prática seu corpo inerente de teoria e técnica, que indicam um caminho para a aquisição de habilidades e competências. Em especial, o diálogo é o caminho principal ao seu desenvolvimento.

O diálogo deve ser resultado de uma circunstância e não de um esforço sistemático. São conversas especiais que podem nos levar a caminhos nunca imaginados ou planejados. Heisenbergq, o formulador do “princípio da incerteza” na física, argumenta que “a ciência tem suas raízes nas argumentações” (apud Senge, 2006, p. 266). Situa que suas longas conversas mantidas com Einstein, Bohr e outras grandes figuras do mundo da física tiveram grande influência em suas novas ideias, fato que revela o potencial da aprendizagem colaborativa, ao elevar a inteligência individual e coletiva.

Nesse sentido, um dos principais teóricos da física quântica, David Bohm, desenvolveu uma teoria sobre o diálogo12 _{que inicia com a congruência das origens}

da palavra diálogo – do grego diálogos, fluxo de significado. Assim, neste trabalho pioneiro, um dos princípios para que o diálogo ocorra, é a necessidade de que o grupo abra-se ao fluxo de uma inteligência coletiva, o que implica em não podemos aperfeiçoar o pensamento apenas de forma individual. O fluxo livre de significado

12_{As contribuições de Bohm para novas ideias sobre a aprendizagem em equipe, surge sob a ótica de} que o pensamento é também um fenômeno coletivo, como uma corrente que flui entre duas margens. Neste sentido, Senge (2006) situa que ele buscou analogias entre “as propriedades coletivas das partículas (por exemplo, os movimentos amplos do sistema de um “mar de elétrons”) e a forma pelo qual nosso pensamento funciona. “Nosso pensamento é incoerente”, afirma Bohm. “Como no caso dos elétrons, é preciso ver o pensamento como um fenômeno sistêmico que surge da nossa forma

entre as pessoas comporta-se como uma corrente que flui entre duas margens, portanto, esse fluxo só pode ser acessado de forma conjunta.

Diálogo e discussão são importantes para o aprendizado de uma equipe e o poder de ambos está na sinergia entre suas diferenças, são contrapartes necessárias entre si. É importante distingui-las para prover sua coexistência.

Na discussão, a ênfase é voltada para o “vencer”, para a aceitação da visão de uma pessoa ou grupo, ainda que aceite parte da contribuição de outros para o fortalecimento do seu ponto de vista, tornando-se assim incompatível à coerência na busca de soluções. As pessoas não conseguem interagir, comportando-se como se estivessem em oposição entre si. Contudo, são úteis nas tomadas de decisão, bem como para chegar a um acordo. No diálogo, as diferentes visões buscam descobrir uma nova visão, a ênfase é voltada para explorar, em especial, assuntos complexos. Portanto, ambos têm sua relevância.

Quando são produtivas, as discussões convergem para uma conclusão ou para um rumo de ação. Os diálogos, por outro lado, são divergentes; não buscam um acordo, mas uma compreensão mais rica de assuntos complexos. Tanto o diálogo quanto a discussão podem levar a novos rumos para a ação; mas ações frequentemente são o foco de discussão, enquanto as novas ações surgem como subprodutos do diálogo (Senge, 2006, p. 275).

Desenvolve-se assim um entendimento recíproco do ponto de vista de cada pessoa, a proporcionar um ambiente favorável para a descoberta das razões do aprendizado em grupo.

No diálogo, as interações se estabelecem em um cenário passível de investigação coletiva. Não só as palavras são ouvidas. Há uma valorização dos significados das variáveis sutis existentes nos intervalos entre as palavras, nos gestos, nos tons de vozes, dentre outros. Todos têm chances de investigar um amplo espectro sobre as questões abordadas no envolvimento das interações e enxergar novas dimensões sobre o que todos estavam falando e pensando a respeito dos problemas, inclusive você próprio. E assim, durante esse processo, as pessoas passam a aprender pensar juntas,

não apenas no sentido de analisar um problema compartilhado ou de criar novos conhecimentos compartilhados, mas no sentido de ocupar uma sensibilidade coletiva, na qual os pensamentos, as emoções e as ações resultantes não pertencem apenas a um indivíduo, mas a todos eles juntos (Senge et al, 2005, p. 55).

Para que o processo de investigação possa ser realizado durante o diálogo, é importante observar vários fatores para o seu estabelecimento verdadeiro durante uma sessão. É necessário que todos “suspendam” seus pressupostos sobre as questões a serem tratadas, mas “suspender” mesmo, como se colocassem a sua frente uma placa pendurada, onde eles estarão contidos. Isso tudo não que dizer deixar suas suposições de lado por um momento, mas explorá-las sob outros ângulos, para que o entendimento de suas origens se torne visível. Além disso, é fundamental trazê-los à superfície, para que você se conscientize deles antes de expô-los.

Posteriormente, é necessário demonstrá-los aos demais para que todos possam vê-los, inclusive você, e os questionamentos mútuos possam se processar sem as prováveis enraizadas dissimulações. Como situa Senge (2006), com bases no conceito de diálogo de David Bohm13_{: “a abertura surge quando dois ou mais}

indivíduos se dispõem a suspender suas certezas na presença um do outro. Eles se dispõem a partilhar seus pensamentos e a ser influenciados pelo pensamento uns dos outros” (Senge, 2006, p. 312).

E por meio dessa abertura, chegando ao cerne do entendimento, o processo de investigação coletiva será mais fácil. Os motivos que levaram as pessoas até suas visões tornam-se considerados e o problema passa a ter um significado que antes não era reconhecido. Ainda que nada seja resolvido, após o diálogo, o caráter de disputa ou de discussão sobre a questão parece desaparecer, perante o problema ter sido abordado sob o “espírito de abertura” de uma equipe coesa, o que origina os relacionamentos “de muito aprendizado”. Senge (2006) e sua equipe de pesquisadores observaram que os relacionamentos de “muito aprendizado” ocasionam um grande impacto nas organizações. Portanto, é pertinente que sejam

13_{Bohm, com bases na física quântica, situa que o universo é um todo indivisível, envolvendo} reciprocamente o instrumento de observação e o objeto observado, portanto, percepção e ação andam sempre juntas, o que nos deve levar a observar que os padrões que se repetem são produtos de nossas ações e percepções, influenciadas pelos nossos modelos mentais. Ao fazer uma analogia entre as propriedades coletivas das partículas (elétrons) e o funcionamento das formas de pensar, observou que quase todas as fases da vida são acompanhadas pelo caráter contraproducente do

cultivados, porque: “Se a abertura é uma qualidade dos relacionamentos, então criar relacionamentos caracterizados pela abertura pode ser uma das ações que mais influenciam a criação de organizações caracterizadas pela abertura” (Senge, 2006, p. 312).

É importante distinguir dois aspectos diferentes da abertura. Na abertura participativa predomina o “quem” sobre o “que é certo”. É largamente valorizada nos processos decisórios das empresas de “gerência participativa”. Significa que todos tem a liberdade de declarar o seu ponto de vista. Contudo, pouco aprendizado real acontece. Segundo Senge (2006), com bases nas observações de O’Brien em ambientes empresariais, um dos principais motivos para essa deficiência, é a pouca mudança nas opiniões das pessoas, emitidas por elas próprias ou não, após expostas à abertura participativa. Elas apenas compartilham suas opiniões ao falarem o que pensam, sem julgar a qualidade das decisões, ainda que tenham saído satisfeitas de reuniões pelo fato de todos terem emito suas opiniões.

Na abertura reflexiva, o processo de aprendizagem é construído a partir das reflexões individuais e coletivas sobre as opiniões auto reveladas no diálogo. Surge das visões compartilhadas estabelecidas, a partir de habilidades de reflexão e indagação, em um ambiente de confiança mútua que levam ao desenvolvimento de uma visão maior e coletiva.

Na abertura participativa, frequentemente desenvolve-se uma estrutura de “transferência de responsabilidade” por serem tomadas decisões com bases em um pensamento linear, ao observar apenas os sintomas expostos do problema, acreditando já ter “a resposta” favorecendo os “saltos de abstração” – lapsos que nos levam de observações diretas para a generalização, sem testá-las (conforme visto no item “modelos mentais”). Portanto, longe da solução fundamental, que poderia ser encontrada por meio da abertura reflexiva, face ao desenvolvimento das habilidades de indagação e reflexão que permeiam o diálogo, o que favorece detectar variáveis não óbvias, próprias do pensamento sistêmico, para situar com clareza o problema. Nesse sentido,

Tais saltos de abstração são particularmente perigosos em organizações aparentemente “abertas”, nas quais as pessoas discutem suas opiniões livremente e

as opiniões conseguem adesões rapidamente, portanto assumindo rapidamente o caráter de fato incontestável (Senge, 2006, p. 308).

A abertura também influencia sobremaneira o ambiente de politicagem14 _em

uma organização. As disciplinas do trabalho em equipe, dos modelos mentais e da visão compartilhada podem desmoronar a politicagem interna e as dissimulações existentes, ao serem praticadas sob a disposição da abertura e de um senso genuíno de visão e de valores que vão além do seu interesse pessoal. E assim, por meio da auto revelação e do compartilhamento verdadeiro, essas disciplinas podem estabelecer um sentido de confiança e comprometimento que podem gerar um antídoto aos hábitos da dissimulação que cristalizam a politicagem interna.

No diálogo também é importante decodificar os padrões de interação, tais como: os padrões de defesa, que permeiam os processos de aprendizagem das equipe, dificultando-a. Por estarem profundamente enraizados, precisam ser detectados e ‘trazidos à tona’ de forma criativa, e assim, serem até considerados como elementos aceleradores da aprendizagem.

Houve para mim um grande esforço em compreender os vários ângulos do processo de diálogo que implicam no desenvolvimento das habilidades de aprendizagem organizacional, feitos pelos estudiosos aqui descritos. Não se mostraram divergentes, parecendo complementares entre si, conforme exposto a seguir.

Os criadores da “Ciência da Ação”, Chris Argyris e Donald Shon (1978), situam o diálogo como fator fundamental ao desenvolvimento da disciplina dos modelos mentais, por ser um veículo que ‘traz à tona’ imagens internas do mundo a serem compartilhadas por meio das habilidades de indagação e argumentação, que quando combinadas entre si, favorecem o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem de reflexão e das habilidades de aprendizagem de argumentação. Shon (1978), com bases em suas pesquisas, afirma ainda que a “reflexão na ação”

14 _{Um “ambiente de politicagem” é aquele no qual o “quem” é mais do que “o que”. Se o chefe propõe} uma ideia, a ideia é levada a sério. Se outra pessoa propõe uma nova ideia, ela é ignorada. (...) O poder é concentrado e exercido arbitrariamente. (...) O exercício do poder arbitrário sobre os outros é a essência do autoritarismo – logo, nesse sentido, um ambiente de politicagem é um ambiente autoritário. (...) É por isso que a politicagem interna é o primeiro de muitos “dados” organizacionais

pode desenvolver um processo de formação continuada, a formar profissionais extraordinários, no sentido de “estudar” e praticar. Para esse princípio, a ênfase no diálogo coletivo parece não ser dominante.

O’Brien da Hanover tem sua própria forma de institucionalização dos modelos mentais, referente a um processo de orientação aos participantes do processo decisório, destinado a articular ideias sobre assuntos complexos, sem focalizar modelos mentais “consagrados”, acreditando na sua coexistência simultânea. A prática do diálogo não é direcionada para a busca de um acordo ou congruência. As decisões valorizam as auto conclusões, ainda que haja discordância, ou seja, “A meta pode não ser a congruência, mas, quando funciona, o processo resulta em congruência” (O’Brien apud Senge, 2006, p. 218).

Senge (2006) comenta também sobre o caráter do diálogo informal e sem academicismo considerados por O’Brien: Esta crença de que ‘estamos apenas conversando sobre o problema e saberemos o que fazer’ mostrou ser a pedra fundamental do que David Bohm chama ‘Diálogo’, o coração da disciplina de aprendizagem em equipe (Senge, 2006, p. 218).

E assim, sob esses enfoques do diálogo, em especial aqueles que não ampliam a ênfase ao acordo e valorizam o seu caráter informal, à luz das ideias de Bohm, Senge (2006) parece apontar para uma síntese:

No raciocínio de Bohm, ouvimos ecos profundos da abordagem da ‘Ciência da Ação’ – a importância de expormos as nossas visões a influências externas; e o problema de confundirmos nossos modelos mentais com a realidade. O que torna o trabalho de Bohm distinto é que ele está articulando uma ‘nova’ visão do que pode acontecer em um grupo que transcende as deficiências identificadas pelos cientistas da ação. Além disso, o diálogo de Bohm é uma disciplina de equipe. Não se pode alcançá-lo individualmente (Senge, 2006, p. 275).

Como uma disciplina, a aprendizagem em equipe, deve ser acompanhada da relação teoria-prática e, como ela é em especial considerada uma habilidade de equipe, precisa de “campos de prática” para o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem em equipe. Portanto, não basta talento individual para que uma equipe aprenda. O desenvolvimento da habilidade conjunta é mais complexo que a

habilidade individual. Como por exemplo, uma equipe de atletas, ainda que talentosos, para formar um grande time, só aprendem a aprender em conjunto.

Imagine tentar montar uma excelente peça de teatro ou apresentação de uma orquestra sinfônica sem antes ensaiar. Imagine um time de esportes que não treina. Na verdade, o processo pelo qual essas equipes aprendem é o movimento contínuo entre prática e desempenho, prática, desempenho, praticar novamente, desempenhar novamente (Senge, 2006, p. 265).

Nas equipes das organizações mais atuais, esses campos de desenvolvimento de habilidades de aprendizagem em equipe são, em especial, o meio digital, como no caso do micromundos, já descrito no item “modelos mentais”. Esse ambiente possibilita simulações da realidade gerencial, favorecendo que as equipes testem suas estratégias e políticas, reflitam sobre suas consequências e sejam incentivadas a aperfeiçoá-las, ajudando-as a treinar e a aprender juntas.

É também importante distinguir que aprendizagem em equipe é diferente do espírito de equipe. A equipe que dialoga e aprende conjuntamente, segundo Senge (2006), tem atitudes muito diferentes daquelas provenientes da concepção do “espírito de equipe”, no qual seus elementos trabalham juntos para resolver os problemas simples do dia a dia. Ao encontrar problemas complexos, interfuncionais, de difícil solução à organização, de um modo geral, alguns partem para atribuir culpa, polarizar opiniões, obscurecendo entre si o âmago do problema, composto frequentemente de variáveis difíceis serem visualizadas, portanto, inalcançáveis para aqueles que buscam soluções apenas racionais.

Nesse sentido, Senge (2006) cita Chris Argyris (1985), um estudioso da aprendizagem nas equipes gerenciais: “A equipe pode funcionar muito bem com os problemas de rotina. Porém, quando enfrentam problemas complexos que podem ser embaraçosos ou ameaçadores, o ‘espírito de equipe’ parece ir para o buraco” (apud Senge, 2006, p. 58).

Outros comportam-se seriamente reservados, e acabam por apoiar a estratégia coletiva da equipe, o que leva a aparência de um grupo coeso. Há ainda aqueles que impõem sua visão à equipe. E quando em uma reunião, o

levantamento de questões difíceis sobre o desenvolvimento das atividades, são principalmente voltadas ao núcleo gerencial,

A maioria dos gerentes considera a indagação coletiva inerentemente ameaçadora. A escola nos educa para nunca admitir que não sabemos a resposta e a maioria das empresas reforça essa lição, recompensando as pessoas competentes em defender seus pontos de vista e não em indagar sobre problemas complexos (Senge, 2006, p. 58).

Isso tudo resulta em uma restrição que leva algumas pessoas, ainda que visualizem os problemas futuros, a se pronunciarem apenas sobre as questões superficiais e de resolução imediata. Omitem assim questões relevantes que poderiam levar a soluções extraordinárias, difíceis de serem percebidas, por fazerem parte de problemas complexos, com variáveis de difícil acesso, a envolver as políticas da empresa. Mesmo que tenham capacidades de visualizar questões mais complexas, essas pessoas podem se sentir amedrontadas ao expor-se, preferindo assim, mostrar uma elevada competência de auto proteção no silêncio, deixando de abordar as faces marcantes do problema que implicam no futuro da empresa. Ou seja,

Esse processo, por si só, bloqueia novas compreensões que possam nos ameaçar. A consequência é o que Argyris chama de “incompetência hábil” – equipes repletas de pessoas inacreditavelmente qualificadas em impedir sua aprendizagem (Senge, 2006, p. 58).

Isto significa que nos aprisionamos em “rotinas defensivas” – armadilhas que nos isolam dessas exposições, acerca de nossos pressupostos mais profundos, mas que “nos protegem de aprender a validade do nosso raciocínio” (Argyris, 1985 apud Senge, 2006, p. 277), deixando-nos, hábeis em proteção da dor e da ameaça, impostas por situações de aprendizagem. Por conseguinte, deixamos de aprender a produzir os resultados que verdadeiramente desejamos. Para a gerência “dona da verdade”, que não permite o confronto de suas ideias, a manutenção dessa posição auto defensiva das pessoas, é observada pelo comportamento de intimidação a elas em seu posicionamento. E assim,

Os problemas causados pelas rotinas defensivas pioram nas organizações nas quais ter uma compreensão incompleta ou incorreta é sinal de fraqueza ou, pior, de incompetência. (...) É simplesmente inaceitável que os gerentes ajam como se não conhecessem a causa de um problema (Senge, 2006, p. 278).

Contudo, as rotinas defensivas são úteis para localizar problemas de difícil solução e podem dar pistas para uma alavancagem. As equipes precisam aprender tratar com todas essas forças que se opõem ao diálogo, e ainda, buscar revertê-las por meio da liberação da energia nelas contidas, ‘lançando mão’ dos processos ao desenvolvimento das habilidades de investigação e reflexão, conforme explicitado anteriormente neste item da tese.

Esses bloqueios favorecem que as equipes abaixo do topo deixem as decisões nas mãos da gerência senior e que, muitas vezes, podem não estar ao seu alcance. Ações com bases nessas características, a envolver o coletivo, podem levar a muitas repercussões futuras, que muitas vezes nem podemos imaginar até onde elas podem ir. Podem ecoar em dezenas de anos.

Segundo Senge (2006), com bases na historiadora Barbara Tuchman (1989), essas questões sempre acompanharam as políticas de larga escala, as quais, além de não solucionar o problema fundamental, voltaram-se até mesmo contra os seus próprios idealizadores.

Da queda de Tróia ao envolvimento norte-americano no Vietnã. Em histórias sucessivas, os líderes não foram capazes de perceber as consequências de suas próprias políticas, mesmo quando alertados previamente de que sua própria sobrevivência corria risco (Senge, 2006, p.59).

Essa deficiência de aprendizagem organizacional, milenar, persiste nos tempos de hoje, acompanhada de suas consequências. A cada dia, os problemas deixam de ser lineares e se tornam cada vez mais interdependentes, a exigir uma