PARADIGMAS DE CIÊNCIA: IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO E NA

Este tópico busca rever os paradigmas de ciência, desta vez, relacionados às suas implicações nas áreas da educação e da gestão, para além de uma simples sucessão de fatos. Relata sobre os pontos de mudança, no sentido de embasar os

questionamentos desta tese, na tentativa de observar onde a vanguarda de cada fato implica nos posteriores, ou seja, uma reflexão conjunta que busca compreender a influência desses paradigmas em nível organizacional e educacional, para que se possa entender as atuais demandas sociais e visualizar os eventos que poderão adentrar no futuro próximo. Assim,

Focaliza a nossa atenção não tanto nas continuidades da história, (por importantes que sejam), mas principalmente nas descontinuidades, nas inovações e nas rupturas. Identifica os principais padrões de mudança à medida que surgem de modo a nos permitir influenciá-los (Toffler & Toffler, 1997, p. 22).

Portanto, para abordar o século XXI com coerência e entender as suas reais demandas sociais, com olhos nas mudanças do amanhã, torna-se fundamental, aos profissionais da educação, uma compreensão de mundo em relação às implicações dos modelos de ciência que acompanharam a sociedade, uma vez que, por meio das práticas pedagógicas e de gestão, seus atores traduzem, em suas ações, sua visão de mundo, e assim, por meio deste entendimento, contribuir para focalizar um pensar mais crítico e criativo, visto que o desenvolvimento dessas práticas, parte sempre de uma interação com os modelos de ciência e as teorias de aprendizagem. Nossa relação com a natureza e com a própria vida, explicada pelos paradigmas científicos, ao mesmo tempo, esclarece as formas de ensinar, aprender e administrar, congruentes a um determinado momento histórico. Assim, compreender as implicações desse processo na educação, alerta à compreensão do seu papel para o contexto social atual, porque, “Uma ciência do passado produz uma escola morta, dissociada da realidade, do mundo e da vida. Uma educação sem vida produz seres incompetentes, incapazes de pensar, construir e reconstruir conhecimento” (Moraes, 1997, p. 18). Então, buscar entender as estruturas organizacionais acompanhadas dos processos de gestão educacional, abrirá nossos olhos para que possamos implementar práticas que sustentem uma estrutura para mudanças, com as quais nos confrontaremos mais adiante e, assim, ter mais discernimento “para dirigi-las, em vez de nos tornarmos suas vítimas” (Toffler & Toffler, 1997, p. 8).

Os meios de produção da Era Medieval (século V a XV), ainda acompanhavam as formas de vida da Sociedade Agrícola, que, a partir de sua origem, muito anterior a essa Era, até a chegada da Revolução Industrial, durou em torno de dez mil anos. Nos primórdios desses milênios, o homem vivia em pequenos grupos migratórios e sobrevivia da pesca, da caça e criava pequenos rebanhos. Posteriormente, começou a plantar, a ampliar os rebanhos e, assim, ter além do necessário para si (Toffler & Toffler, 1997).

Em períodos muito anteriores à Era Medieval, havia grandes civilizações, organizadas e cultas, como a egípcia, com suas formas de organização social (4.000 A.C), evidenciando-se, na área da administração, com conceitos que ainda embasam práticas nos dias atuais, como a origem do conceito de assessoria (1.500 A.C), que existia em sua estrutura organizacional militar, para ajuda às ações de responsabilidade do comando de guerra.

Milênios depois, surge o Império Romano (27 a.C. – 476), iniciado oficialmente, no ano 44 a.C. com Cesar Augusto, ainda que continuasse a existir por quase mil anos, até 1453, ao se considerar o Império Oriental como parte econômica mais forte do domínio romano, com sede em Constantinopla ou cidade de Constantino. Assim,

As empresas têm sido instituições sociais significativas por milhares de anos. Como entidade legal, a corporação data em certas formas, da Idade Média e, antes disso, do Império Romano. A própria palavra “companhia” tem raízes que alcançam milhares de anos atrás, derivando das mesmas raízes de “companheiro” (Senge et al, 2005, p. 32).

Essas sociedades trouxeram grandes conhecimentos à humanidade, em todas as áreas, tais como: no Direito, com as Leis do Direito Administrativo Romano, de natureza dedutiva e normativa, as quais ainda hoje permeiam fortemente a Constituição Brasileira. A literatura mostra que a administração pública e educacional no Brasil, do período colonial ao republicano, foi estreitamente regida pelo esquema intelectual do direito administrativo romano, a partir de Portugal, e também, naquele momento, implementado em muitas nações da Europa Continental (Sander, 2007).

As tradições do direito anglo-americano, de natureza empírica e indutiva, consolidaram-se no Brasil no século XX, e a partir daí, essas duas tradições, caracterizaram o percurso da administração pública e educacional no país (Sander, 2007), como será visto no próximo item desta tese.

No que se refere aos modos de produção, no final do período medieval, o feudalismo, um sistema econômico político e social, que encontrava força no cultivo da terra, foi substituindo o trabalho dos campos pelo comércio (Paro, 2006). Em paralelo, a visão de mundo orgânico percebida pelo homem da Idade Média – ao ser acompanhada de explicações científicas que tinham por base a onipotência divina, onde os fenômenos da natureza eram considerados sagrados e indiscutíveis por um ser terreno – foi muito influenciada pela igreja católica. Essa influência religiosa, dominante naquele momento, chegou a atingir as atividades econômicas, como visto na sociedade feudal, as quais, o povo vivenciava o consumo com muita parcimônia, pensamento veiculado à condução de que

a verdadeira felicidade não era para esta vida mas para a “vida depois da morte”, a qual só seria realmente venturosa e feliz para as pessoas que, durante sua existência terrena, fossem humildes, cumpridoras da lei, esforçadas e diligentes no trabalho, respeitadoras da ordem, tudo, enfim, que favorecia, não o consumo para si, mas para a produção resignada que proporcionava o consumo e o bem estar para os grupos sociais dominantes (Paro, 2006, p. 88).

Esta organicidade histórica – da relação que envolve as estruturas ideológica e econômica – mostra a consequência de que, em uma sociedade que tem por base o poder material, pode levar ao poder da influência espiritual, mostrando que o conteúdo ideológico, para qualquer sociedade historicamente determinada, passa a ter valor universal (Marx, 1975 apud Paro, 2006).

Os conteúdos ideológicos advindos da religião, ainda na sociedade medieval, a partir do século XIII, no Ocidente, já não se mostravam tão forte. Apresentavam várias características organizacionais e as suas políticas eram marcantes, caracterizando-se, nos vários feudos, pela dispersão do poder suserano (do senhor feudal) e de vassalagem (estado de dependência do senhor feudal), sem contar com a concentração do poder político apresentada pelos reinados.

O clero católico buscava agregar essa dispersão, a partir do próprio catolicismo, a regular as relações sociais, no sentido de moderar a violência dos senhores feudais. Contudo, após a introdução da filosofia e da ciência grega, pelos árabes, a doutrina católica foi forçada a uma reavaliação, devido ao novo ambiente intelectual.

Na busca da síntese escolástica entre razão e fé, com bases em Aristóteles e Santo Agostinho, teve em Tomás de Aquino a figura de maior importância para sua operacionalização. Ainda assim, a decadência do clero católico tornou-se inevitável e, por conseguinte, a sua capacidade de regulação da sociedade.

Surgiram também concepções não teológicas da vida, que passaram a valorizar um novo papel para o ser humano como agente do mundo, diferente de até então, no qual o homem apenas contemplava os fenômenos naturais. O poder ficou concentrado nas mãos dos reis, em leis unificadas, a gerar um ambiente mais pacífico e favorável ao trabalho para a produção da riqueza e do bem estar material (Lacerda, 2010). Essa desagregação do pensamento medieval, de natureza teológica e também militar, constituiu bases para o estabelecimento de uma sociedade científica e a visão de um caráter mais pacífico e humano. Em relação à educação, na sociedade medieval, a escola era privilégio das elites.

No império Romano (27 A.C a 476), por exemplo, a classe que estudava o destino desta sociedade tinha em seu currículo as disciplinas que formavam o

quadrivium (os quatro caminhos), compondo-se de aritmética, música, geometria e

astronomia, uma tentativa atribuída ao italiano Martianus Capella (século V), com o objetivo de sistematizar todo o conhecimento humano, ensinadas na fase inicial do ingresso às universidades medievais italianas a culminar com as disciplinas teológicas. As duas últimas, muito estudadas por figuras da época, como Galileu, pelo seu interesse na busca de uma geometria em movimento, tão importante para desvendar os misteriosos movimentos dos astros e planetas, e ainda, eram muito importantes para as explicações científicas (D’Ambrosio, 1999).

A partir dos descobrimentos de novas terras e novos povos, houve a necessidade de formar uma mão de obra, capaz de atuar com os novos meios de produção. Essa formação dependia em grande parte da escola. Surge nesse momento, na área da educação, Comenius (1592-1670), nascido no antigo Reino da

Boemia (República Checa), estudou teologia na Alemanha. Com sua Didática

Magna dizia que “tudo pode ser ensinado a todos e que os ensinamentos tenham

um caráter de universalidade” (apud D’Ambrosio, 1999, p. 17). Essa necessidade de técnicas determinadas para se ensinar de maneira única para todos, respondendo às necessidades de ordem econômico-social daquele momento, ainda estão presentes nos dias de hoje, onde determinadas técnicas têm a intenção de atingir massivamente uma sala de aula, sem preocupações com as diferenças individuais.

A partir do final do século XVII, na Europa, as condições econômicas e sociais passaram por grandes mudanças, ocorrendo a Revolução Industrial (1679) e a Revolução Francesa (1789), contribuindo para uma nova visão de mundo e apontando necessidades de mudança em todas as áreas. Nesse período, com o pensador francês Auguste Comte (1798-1857) surge o Positivismo, corrente filosófica que tinha o objetivo de reorganizar o conhecimento humano anteriormente construído. Assim, apresenta bases comuns com a sociologia organicista, pelo enfoque enciclopédico, ao tentar abranger todos os ramos do saber, e ainda, ambas empregam princípios e métodos das ciências naturais aos fenômenos sociais e organizacionais, visando a sociedade ideal ao buscar a harmonia, a ordem e o progresso (Paro, 2006 & Sander, 2007).

Sua filosofia revelava a influência do paradigma newtoniano-cartesiano, ao acreditar na possibilidade de planejar e reconstruir o desenvolvimento social e político, a partir dos critérios das ciências exatas e biológicas, ou seja, a ordem de como o mundo funciona e os fenômenos observáveis de caráter empirista, assumem toda a importância científica, uma vez que os estudos provenientes dos processos advindos do observador eram desconsiderados, ou seja, a razão para melhor operar, necessita da experiência concreta e, portanto, a ciência deveria sempre encontrar as leis que regem os fenômenos observáveis (Lacerda, 2010).

Em meados do século XIX, a luta de classes, na Sociedade Industrial, atinge um nível crítico, entre o proletariado e o patriciado, que vai além de uma disputa política, econômica e social, a atingir o caráter moral, na qual o proletariado foi explorado em formas degradantes, o que acarretou muitos conflitos físicos e sangrentos. Comte, preocupado com esse momento, expressa sua filosofia, também de caráter espiritualista, situando que “o comando do poder político-econômico está

subordinado às leis da Humanidade e ao respeito universal, governado pelo Grande Ser” (apud Lacerda, 2010, p. 425).

Os princípios comtianos, que estão na base de sua filosofia, tais como: a ordem, a hierarquia e a obediência, enfatizando que o mais nobre modifica o mais grosseiro, ao submeter-se ao primeiro, foram incorporados a muitos modelos administrativos e educacionais. Seu pensamento teve grande influência na administração pública na Europa, em Portugal, e posteriormente, nas teorias de administração da Era Industrial. No Brasil, além da administração pública, o pensamento comtiano é observado com veemência na área da educação, ainda hoje, quer nas políticas públicas e nos processos de gestão e de ensino- aprendizagem. Em especial, é possível observar a influência do Positivismo, em um dos lemas comtianos gravado na bandeira brasileira – “ordem e progresso”.

A filosofia positivista e o modelo cartesiano determinaram os parâmetros para as exigências de transformação na área da administração e para a formação de mão de obra para os novos modos de produção da Era Industrial, o que envolvia de maneira relevante a educação, que deveria ser voltada para atender a referida mudança. Esses parâmetros, já eram adotados pela escola, e assim, reciprocamente, a raiz da Teoria Clássica da Administração, desenvolvida por Taylor, tinha raízes profundas nas formas de organização da escola.

A escola, considerada como a principal organização formadora de mão de obra para esse momento, precisava desenvolver as habilidades de ler, escrever e contar, necessárias para empregar o homem na indústria e no comércio, bem como a necessidade das Especializações no Ensino Superior. Com a industrialização, a força muscular humana foi sendo substituída ou complementada por máquinas automáticas, e como consequência, houve grande desemprego neste continente, levando muitos imigrantes para o Oeste dos Estados Unidos ((D’Ambrósio, 1999). O sistema educacional americano, para este momento, também tinha os mesmos objetivos que a Europa, e ainda objetivava homogeneizar diferentes culturas, na perspectiva de fixá-los na região (D’Ambrósio, 1999).

A escola, assim, passou a ser revelada como fenômeno global e, por conseguinte, como um sistema que sofre as influências locais dos países, ao adaptar suas origens às suas concepções.

Como todos os fenômenos globais, a escola tem uma raiz local. Trata-se de um modelo que se desenvolveu na Europa, e que, paulatinamente, se torna universal, decorrendo a sua força precisamente da capacidade demonstrada em se afirmar não como o melhor sistema, mas como o único possível e imaginável (Teodoro, 2003, p. 17).

Para nós, latino-americanos, no final do século XIX, a implantação da escola para todos também acompanhou o currículo europeu, com bases em ler, escrever e contar, o qual, por quase todo o século XX, tornou-se modelo em praticamente todo o mundo (D’Ambrósio, 1999). A escola, assim, ao ser expandida a todas as camadas sociais, conduz-se como modelo de organização educacional e pedagógica, na perspectiva de abranger um grande número de alunos (D’Ambrósio, 1999).

Os princípios do paradigma newtoniano-cartesiano, estruturados para explicar as verdades relacionadas à natureza, foram muito aplicados aos fenômenos sociais, ainda que tão diferentes, tanto para o mundo oriental quanto para o ocidental. Com bases em Newton e Descartes, a sociedade acompanhou o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, as quais tiveram por base a valorização da matéria, da lógica e da razão, deixando para segundo plano a percepção, a sensibilidade, os sentimentos, e ainda, estando o sujeito isolado do processo do conhecimento.

Assim, a ciência e a técnica, responsáveis pelo desenvolvimento tecnológico da Era Industrial, determinaram também modificações recíprocas entre o ambiente, a própria ciência e a sociedade. O positivismo, com seus princípios epistemológicos e metodológicos para o estudo da natureza, com bases no pensamento cartesiano- newtoniano, começaram a ser aplicados na área social, dando origem a chamada “física social” (Moraes, 1997). Se nos fenômenos sociais, o homem se transforma à medida que adquire conhecimento, interagindo com o meio físico e social, não deveriam, portanto, ser comparados com fenômenos da natureza, uma vez que esta era considerada como uma máquina a repetir o seu ciclo, sempre previsível e demonstrado em fórmulas matemáticas. Montessori (s.d.), educadora italiana e pesquisadora, mostravam claramente esta preocupação, dizendo:

crianças e dos jovens, mas chegaria a uma compreensão profunda de muitos fenômenos humanos e sociais (Montessori, s.d., p.14).

Ao protestar contra as dificuldades que se opunham em valorizar o estudo do homem, dizia que “há muitos obstáculos para se fazer este estudo científico ... solidificados como majestosas geleiras quase inacessíveis, sendo para isso necessária uma exploração corajosa...”(Montessori, s.d., p.14). Essas majestosas geleiras pareceram sempre existir, materializadas em preconceitos contra as novas ideias, as novas descobertas, enfim, uma política dentro da própria ciência, a dificultar sua evolução para um conhecimento mais profundo sobre a natureza humana, por um longo período.

Os preconceitos e dificuldades de se implementar um conhecimento científico mais condizente com as estruturas sociais e humanas, para além do experimental e do físico, ainda seria necessário olhar mais longe, partir para “ uma luta contra elementos adversos para os quais não bastam as armas habituais da ciência, isto é, a observação e a experimentação” (Montessori, s.d., p. 15), ou seja, não só estudar as manifestações evidentes, mas chegar ao homem espiritual, atingindo até mesmo seu subconsciente, um ser total, onde os problemas “devem ser resolvidos baseados em leis de ordem cósmica que vão daquela eterna construção psíquica da vida humana, àquela mutualidade que conduz a sociedade nos caminhos da sua evolução” (Montessori, s.d., p. 16).

O modelo de ciência, que ainda rege o pensamento humano, continua com bases no sistema newtoniano-cartesiano, como na área da educação, mesmo que haja a necessidade evidente de mudanças, como tenta mostrar hoje a Ciência da Complexidade, organizada por Edgar Morin, que busca um novo pensamento capaz de enfrentar a complexidade do real, permitindo ao mesmo tempo à ciência refletir sobre ela mesma (Morin, 1987).

Vários educadores, pertencentes à Escola Nova – uma concepção que busca romper com os paradigmas da escola tradicional –, já concebiam uma educação voltada para o todo, como Montessori, quando, ainda no século XIX, em sua Educação Cósmica, mostrava claramente essa preocupação (Moita, 2000).

Cada coisa se encontra estreitamente relacionada, neste planeta cada ciência estuda apenas os pormenores de um conhecimento total. Falar da vida do homem na superfície do globo significa estudar a história. E cada pormenor torna-se interessante, pelo facto de se encontrar estreitamente relacionado com os outros (Montessori, s.d., p.29).

Assim, a busca do todo, ao interligar os vários campos do saber, em uma perspectiva interdisciplinar, torna-se fundamental, nos dias de hoje, para que o educador entenda o conhecimento como uma rede a ser construída pelo ser humano, ou seja,

A interdisciplinaridade leva todo especialista a reconhecer os limites do seu saber para acolher as contribuições das outras disciplinas. Assim sendo, uma ciência é complemento de outra, e a dissociação, a separação entre as ciências é substituída pela convergência a objetivos comuns (Fazenda, 2003, p. 43).

Em Portugal, no primeiro quarto do século XX, com bases na Escola Nova, houve grandes esforços direcionados à mudanças da escola pública, realizados pelo movimento operário português (Candeias, 1987), difíceis de acreditar, por tratar-se, já naquele tempo, de incluir vários princípios para transformações que hoje são tão necessárias na escola brasileira, e, pelos estudos por mim realizados para esta tese, parecem ainda necessários em quase todo mundo, ao propor uma formação não só intelectual, mas com competência política, e ao mesmo tempo, buscar uma formação para o mercado de trabalho.

Portanto, educar sim, mas segundo os objetivos políticos, sociais e culturais que visem à formação de um homem livre, racional e integral. Livre dos dogmas da religião e do Estado; racional ao ter como critério a verdade provada pela ciência; integral aproveitando e explorando de uma forma global as potencialidades intelectuais e afetivas do ser humano; integral ainda ao propor a educação politécnica que recuse a divisão trabalho manual-trabalho intelectual (Candeias, 1987, p. 328).

Segundo Candeias (1987), estes princípios fizeram parte de uma tese aprovada no Congresso Confederal de Santarém, em 1925, no limiar da ditadura portuguesa (1926-1933), pela Confederação Geral do Trabalho para a administração das escolas públicas portuguesas, com uma crítica à educação tradicional

apresentaram como questões principais: rejeição ao modelo educativo estatal oficial, definição teórico-pedagógica do que deve ser a escola do futuro e diretrizes organizativas para uma rede de escolas alternativas á rede escolar estatal, a ter como

Seus fins últimos a preparação e formação de “Homens Livres” que participassem na construção da Grande Utopia Anarquista, esta formação teria que assentar em pressupostos pedagógicos que rompessem com os métodos antiquados, repressivos e domesticadores que, segundo esses homens, caracterizavam a educação do Estado (Candeias, 1987, p. 327).

Mas, apesar dos esforços de diversos pesquisadores e educadores, há mais de um século, sobre a gênese e desenvolvimento de como o conhecimento é construído, como Maria Montessori (1870-1952), Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vigotsky (1896-1934), comprovando os poderes de sua autoconstrução pelo ser humano, a Educação continua muito influenciada pelo paradigma cartesiano- newtoniano, até mesmo porque não se pode renegar a lógica, principalmente porque toda esta evolução científico-tecnológica que estamos vivendo tem sua razão de ser por fatores mais provenientes da lógica do que da própria tecnologia em si, o que