A educação tem sofrido diversas alterações ao longo dos anos, quer a nível de conteúdos quer de metodologias. Assim sendo, tem-se vindo a observar uma categorização da aprendizagem consoante as suas intencionalidades, distinguindo-se entre aprendizagem formal, não-formal e informal.
As fronteiras entre cada um destes tipos de aprendizagem ainda são algo ténues, pelo que se torna difícil proceder a uma definição exacta do que se entende por aprendizagem informal.
Numa primeira apreciação, pode-se concluir que a aprendizagem formal se caracteriza pela localização e pela especificidade dos seus objectivos que, na maioria dos casos, se prendem com a obtenção de um certo grau académico, ao passo que a aprendizagem informal não tem uma estrutura tão rígida, já que está dependente dos interesses e necessidades dos alunos.
À semelhança da maioria dos autores que se debruçam sobre esta temática (Marsick & Watkins, 2001; Livingstone, 2000, Schugurensky, s.d.; Conner, 2004), definimos aprendizagem informal depois de efectuarmos uma descrição das aprendizagens formal e não-formal.
A aprendizagem formal diz respeito ao processo que ocorre durante a vida escolar dos alunos, em instituições com um programa escolar aprovado pelo Estado (Schugurensky, s.d.; Marsick & Watkins, 2001). Com vista à obtenção de saberes, os alunos são obrigados a concluir vários graus de ensino até à aquisição de um diploma que certifique o grau desejado. Para Livingstone (2000:2), a educação formal ocorre “(…) whether in the form of age-graded and bureaucratic modern school systems or elders initiating youths into traditional bodies of knowledge”.
Capítulo 3 – Fundamentação de Suporte à Aplicação de Mundos Virtuais na Educação
70
O termo aprendizagem não-formal começou a ser alvo de estudo a partir de 1995 na Europa, mas tornou-se mais preponderante aquando do Conselho Europeu em Lisboa, realizado em Março de 2000 (Straka, 2004). A primeira vez que veio a público o conceito de aprendizagem não-formal foi em 1947 com um relatório da UNESCO sobre os países do terceiro mundo (Straka, 2004). Em termos genéricos, considera- se que estamos perante aprendizagem não-formal quando um aluno opta, voluntariamente, por adquirir mais conhecimentos seguindo um currículo estabelecido, como por exemplo aulas de canto, cursos de dança, entre outros (Livingstone, 2000; Schugurensky, s.d.). Como se tratam de cursos que apresentam uma estrutura organizada, são leccionados por professores, tal como sucede na aprendizagem formal. Conners apresenta a seguinte definição de aprendizagem não-formal:
“any organized educational activity outside the established formal system whether operating separately or as an important feature of some broader activity intended to serve identifiable learning objectives” (Conner, 2005)10.
O conceito de aprendizagem informal nem sempre é utilizado apropriadamente, pois ainda subsiste o preconceito de associar este tipo de aprendizagem com actividades exclusivamente lúdicas ou com acções que decorrem fora do ambiente escolar. Na verdade, a abordagem à aprendizagem informal é muito mais complexa. A distinção entre aprendizagem formal e informal refere-se, sobretudo, à intencionalidade e à estrutura do próprio processo de aprendizagem (Sefton-Green, 2004). Antes de compreendermos o conceito na sua plenitude é importante compreendê-lo à luz de outras teorias de aprendizagem. Neste sentido, é lícito indicar que os pressupostos da aprendizagem informal poderão ter ligações, mais próximas ou remotas, com o papel da interacção na aprendizagem, a aprendizagem social (cf. capítulo 3.6), a aprendizagem situada (cf. capítulo 3.7) e as comunidades de prática (cf. capítulo 3.8.2).
A aprendizagem informal é um tipo de ensino que não segue um currículo pré-estipulado, nem um esquema de aulas (Conner, 2005; Marsick & Watkins, 2001; Schugurensky, s.d.; Rogers, s.d.). Por este motivo, cerca de 75% das aprendizagens ocorridas nas organizações são deste tipo (Conner, 2005). A aprendizagem informal está intimamente relacionada com o conceito de aprendizagem ao longo da vida que tem vindo a ser alvo de interesse (Rogers, s.d.), sobretudo com os cursos para adultos. Estes cursos são construídos em função dos alunos e dos seus interesses, tal como a aprendizagem informal, sendo que a maioria dos objectivos, conteúdos, aplicações e todas as questões de cariz mais burocrático, como a duração e a avaliação, são definidos por eles.
Apesar de poder decorrer dentro dos limites físicos de uma instituição escolar, não é considerado ensino formal porque o controlo sobre o ritmo de aprendizagem e respectivos conteúdos é dos alunos (Marsick & Watkins, 1990; Schugurensky, s.d.). Neste tipo de aprendizagem não se trata tanto de adquirir conhecimentos científicos, o que acontece frequentemente no ensino formal, mas sim de adquirir
10
71 competências para aplicação na vida futura. Uma vez identificadas algumas das características da aprendizagem informal, podemos avançar para a definição de aprendizagem informal apresentada por Livingstone (2000:3):
“any activity involving the pursuit of understanding, knowledge or skill which occurs outside the curricula of educational institutions, or the courses or workshops offered by educational or social agencies”.
A aprendizagem informal, na opinião de Schugurensky (s.d.), pode ainda ser dividida em três categorias, mediante o nível de intencionalidade e de consciencialização do aprendente. A tabela apresentada de seguida, adaptada de Schugurensky (s.d.), pretende elucidar o leitor em relação a esta taxonomia.
Tipo de aprendizagem
informal Intencionalidade Consciencialização
Auto-proposta Sim Sim
Acidental Não Sim
Socialização Não Não
Quadro 1 - Taxonomia da aprendizagem informal (adaptada de Schugurensky, s.d.: 2)
A primeira categoria enunciada por Schugurensky (s.d.) aborda a aprendizagem informal auto-proposta que, em termos genéricos, se caracteriza por um interesse voluntário em adquirir determinado conhecimento sem, para tal, necessitar da presença física de um professor. Apesar de não existir uma autoridade reconhecida, entenda-se um docente ou tutor, pode existir um indivíduo que, por ser detentor de conhecimento nessa área, oriente a aprendizagem sem interferências directas. Uma vez que esta aprendizagem ocorre graças à vontade expressa pelo sujeito, todo o processo é intencional e consciente (Schugurensky, s.d.). Na perspectiva de Knowles (in Straka, 2004: 11), a aprendizagem informal auto- proposta é “(…) a process in which individuals take the initiative, with or without the help of others (…)”.
Na aprendizagem informal acidental, como o próprio termo indica, não há uma predisposição inicial para aprender, isto é, o aluno não tem intenção de adquirir conhecimento através do desempenho de dada actividade, ainda que após a mesma consiga aperceber-se de que houve um processo de aprendizagem. Segundo Marsick & Watkins (2001), a aprendizagem acidental está presente em actividades como a interacção entre pares e a experimentação, entre outras.
Esta categoria foi largamente estudada por Marsick & Watkins (2001) que apresentam um esquema ilustrativo do processamento da aprendizagem informal acidental:
Capítulo 3 – Fundamentação de Suporte à Aplicação de Mundos Virtuais na Educação
72
Figura 4- Esquematização do processo decorrido durante a aprendizagem informal acidental11
A partir deste esquema, Marsick e Watkins (2001) pretendem demonstrar o processo de aprendizagem decorrido durante as actividades informais acidentais. Segundo as autoras, o contexto tem grande influência neste tipo de aprendizagem (cf. aprendizagem situada), pois o desenvolvimento de competências pode ocorrer em qualquer momento, por exemplo por meio da interacção com outros indivíduos ou a propósito da resolução de um problema. Como já havíamos referido, a aprendizagem acontece, por norma, em consequência de um estímulo que será depois interpretado consoante a percepção do mundo e as classificações que são atribuídas a determinados acontecimentos, podendo variar consoante as lições que o indivíduo já havia adquirido no final de algumas actividades informais acidentais. Uma vez interpretados os estímulos, o indivíduo apresenta algumas soluções alternativas que permitam resolver a experiência em causa e define estratégias de aprendizagem que permitam solucionar o problema de forma eficaz. Antes, porém, de todo o processo estar concluído, as propostas de solução apresentadas têm de passar por uma fase de avaliação, permitindo ao indivíduo identificar situações em que, possivelmente, poderá aplicar os conhecimentos aqui apreendidos.
A última categoria da aprendizagem informal – socialização ou aprendizagem tácita – está relacionada com a formação de valores, atitudes, identidades e competências (Schugurensky, s.d.; Rogers, s.d.). A socialização é um processo de aprendizagem contínuo, nem sempre consciente ou intencional.
Tal como Schugurensky (s.d.), Conners (2005) concebeu um esquema que pretende reportar os tipos de aprendizagem existentes de acordo com a sua intencionalidade, de entre os quais destaca a aprendizagem formal, a informal, a intencional e a acidental (ver figura 5).
11
73
Figura 5 - Tipos de aprendizagem (Conners, 2005)12
A figura 5 vai ao encontro do que foi referido anteriormente em relação aos tipos de aprendizagem e às categorias da aprendizagem informal, dando alguns exemplos de actividades. Quanto à aprendizagem intencional, e de acordo com a distinção expressa previamente, esta tanto pode ser considerada parte integrante da aprendizagem não-formal, se for uma actividade extra-curricular orientada por um professor, como pode ser aprendizagem informal se o sujeito pretender adquirir competências sem que para tal seja necessário um acompanhamento tutorial.
Através das categorizações acima enumeradas pode-se concluir que a aprendizagem informal não está condicionada por limites temporais ou espaciais, bastando existir motivação, vontade e oportunidade (Marsick & Watkins, 2001) para aprender. Pode-se, então, afirmar que a aprendizagem informal (a) pode suceder em todos os momentos do dia-a-dia, desde que, para isso, haja um qualquer estímulo; (b) nem sempre é reconhecida; (c) é um processo indutivo de reflexão e acção; e (d) está relacionada com outras aprendizagens (Warsick & Watkins, 2001).
Aquando da aplicação da aprendizagem informal, os educadores devem exigir e dar maior relevância a alguns valores, nomeadamente o bem-estar colectivo, o respeito pelos valores e opiniões dos outros elementos, o diálogo, a equidade e a justiça, e, por fim, o envolvimento total nas actividades em curso (Smith, 2008).
Apesar de todos os estudos que têm vindo a ser desenvolvidos, o termo aprendizagem informal permanece ainda envolto em alguma discordância, daí a multiplicidade de denominações encontradas na literatura. De acordo com Smith (2008), esta teoria pode ser também apelidada de ‘educação comunitária’ na Escócia, ‘trabalho juvenil ou trabalho comunitário’, ‘educação social’ na Alemanha e ‘animação’ em Itália e em França.
Devido à constante presença da aprendizagem ao longo da vida, Rogers (s.d.) entende que a aprendizagem informal é muito importante, senão a mais importante de todas. A fim de justificar a sua
12
Capítulo 3 – Fundamentação de Suporte à Aplicação de Mundos Virtuais na Educação
74
opinião, aponta três argumentos, sendo o primeiro referente à criação de um conhecimento tácito que, apesar de desconhecermos, se torna bastante útil durante as nossas vidas. A seu ver, a aprendizagem informal não só permite o desenvolvimento de conhecimentos, como também de competências que, não raras vezes, são também implícitas.
Em suma, a aprendizagem informal não tem hora nem local específico, podendo ocorrer no seio da família, no espaço de trabalho, na escola, numa comunidade e durante toda a vida. O seu carácter espontâneo e implícito conduz à utilização de diversos instrumentos, tais como livros, ferramentas tecnológicas, museus, simuladores, entre outros. O grande potencial da aprendizagem informal é, na verdade, poder servir de complemento aos saberes adquiridos através da aprendizagem formal ou não- formal, bem como poder transformar conceitos já adquiridos que, face a novos conhecimentos, tomam diferentes características.