P ARÂMETROS OU VARIÁVEIS EM ESTUDO / DESENHO DO QUESTIONÁRIO

Brace (2004) defende que para que um questionário forneça informação precisa de qualidade tem que ser planeado antes de uma única questão ser formulada. Esta planificação refere-se à sequência de tópicos que abrange, à sequência das perguntas que coloca, bem como à sequência de opções de resposta: “As perguntas têm de ser relevantes para os objetivos, o investigador não se deve deixar tentar por incluir perguntas que sendo interessantes não são relevantes” (Brace, 2004, p. 44).

Brace (2004) identifica os seguintes passos de planificação: • Definir a informação principal que se pretende obter;

• Determinar que dados vão ser necessários para efeitos de análise (dados de caracterização);

• Mapear os tópicos ou subsecções do questionário.

Assim, Brace (2004) sintetiza alguns procedimentos fundamentais na elaboração do questionário, ou seja, os objetivos do questionário decorrem dos objetivos da investigação, delimitam a informação que é importante recolher, e aquela que não estando diretamente relacionada com os objetivos vai dar o seu contributo para a análise dos dados, nomeadamente os dados de caracterização da população. Este exercício foi operacionalizado e apresenta-se à frente, nas tabelas de caracterização dos questionários elaborados (Tabela 11 – Caracterização do questionário aplicado aos Coordenadores EPTE e Tabela 12 – Caracterização do questionário aplicado aos professores).

Na etapa do survey design, partindo dos objetivos e questões de investigação, definiu-se ou delimitou-se a informação a recolher e delineou-se a estratégia a adotar para a obtenção dos dados necessários. Assim, numa primeira fase, pretendeu-se através da revisão da literatura identificar e definir os conceitos teóricos associados à problemática de investigação, no sentido de criar um quadro teórico de referência que permitisse contextualizar o questionário a elaborar. Partiu-se do princípio teórico de que podia existir um modelo que se ajustasse às necessidades do estudo e a sua adoção implicaria vantagens em termos de validação. Deste procedimento resultou a adoção do modelo de crescimento profissional de Clarke & Hollingsworth (2002). À luz deste modelo, as tecnologias digitais, cuja presença na sociedade atual é inegável, corporizam um estímulo importante do domínio externo à profissão docente, para o crescimento profissional dos professores. Este estímulo, veiculado pelas competências de utilização das ferramentas/serviços Web 2.0 dos professores, parte integrante do reportório da dimensão pessoal dos professores, pode potenciar o crescimento profissional, promovendo acesso a novas oportunidades de desenvolvimento de conhecimento, competências pedagógicas e até competências digitais, podendo induzir mudança de práticas e em última instância melhorando as aprendizagens dos alunos (Imagem 13).

Assim, no âmbito da presente investigação, adota-se o entendimento de desenvolvimento profissional como processo de aprendizagem, em que os professores são os aprendentes que devem ser capazes de assegurar a coresponsabilização no seu crescimento profissional e ser capazes de utilizar as tecnologias digitais para acederem a oportunidades que potenciam a sua aprendizagem em contextos informais.

Imagem 13 – Contextualização da investigação no modelo de crescimento profissional - adaptado de Clarke & Hollingsworth (2002, p. 951)

Em termos metodológicos importa relacionar de que forma as evidências ou dados encontrados se posicionam neste modelo. Este pressuposto esteve presente nesta fase, bem como posteriormente, ao nível da análise dos dados. Procurou-se descrever as competências dos professores envolvidos no estudo, ou seja, descrever esta valência da dimensão pessoal dos professores, bem como perceber os impactes que percecionam nesta dimensão e na dimensão das práticas educativas. O esquema que se apresenta (Imagem 14) visa representar os elementos que elegemos como essenciais no levantamento das competências de utilização das ferramentas/serviços Web 2.0, bem como os elementos de caracterização fundamentais para a análise do impacte da utilização das ferramentas/serviços Web 2.0 no crescimento dos professores, à luz do modelo teórico de referência adotado. Assim, o quadro de referência de análise construído focaliza-se nos professores e atribui um papel importante aos contextos informais de desenvolvimento profissional potenciado pelas redes sociais/comunidades educativas, de acordo com o modelo de Clarke & Hollingsworth (2002), no domínio do crescimento profissional ao nível da dimensão pessoal e da dimensão das práticas educativas.

Imagem 14 – Esquematização do Contexto da investigação

A revisão da literatura forneceu informação que permitiu contextualizar a investigação no que diz respeito aos elementos sociedade, sistema educativo e sistema de desenvolvimento

profissional, nomeadamente através da descrição feita das políticas educativas nacionais

vigentes e o seu enquadramento na estratégia europeia para a adoção/integração das TIC na esfera educativa da sociedade através do Plano Tecnológico para a Educação. Ao nível do sistema educativo identificaram-se os aspetos centrais de operacionalização do PTE bem como as iniciativas nacionais para a integração das TIC na escola, com especial destaque para as medidas diretamente relacionadas com o sistema de desenvolvimento profissional.

Assim, o primeiro aspeto, ou o mais importante a ter em conta na construção de um questionário é “obtaining the best answers” (Brace, 2004, pp. 3), ou seja, obter as respostas mais precisas e objetivas face ao que queremos questionar, sem nunca induzir qualquer resposta baseada nos nossos pressupostos ou ideias. É importante ter consciência de que a precisão das respostas nem sempre é uma realidade, pois as perguntas colocadas apelam a dados de memória, à análise de emoções e sentimentos, ou a aplicação do questionário pode ocorrer em tempos que correspondem a outras prioridades ou preocupações dos respondentes. O investigador não pode esperar uma recolha de informação totalmente precisa, mas o questionário deve procurar que os dados sejam o mais precisos possível. Neste sentido, houve a preocupação de definir os objetivos do questionário (Tabela 9), destacando o que seria principal e acessório, ou seja, aqueles que eram os seus objetivos centrais e que procuravam dar resposta às questões de investigação e aqueles que dariam acesso a respostas que permitiriam caracterizar o contexto e os respondentes. No âmbito do desenho do questionário equacionou-se igualmente a perspetiva de análise dos resultados.

Tabela 9 – Objetivos do questionário Objetivos do questionário Objetivos centrais:

• Fazer o levantamento das competências digitais (competências básicas, competências Web 2.0, competências para o desenvolvimento profissional) dos professores e da

utilização/participação em redes sociais/comunidades educativas (redes sociais e redes profissionais)

• Fazer o levantamento dos impactes da utilização das redes sociais/comunidades educativas (competências TIC/desenvolvimento profissional/práticas profissionais e educativas)

Objetivos de caracterização:

• Caracterizar os docentes respondentes:

o Escola de origem; Género; Idade; Habilitações; Experiência profissional; Grupo de recrutamento; Nível de ensino; Tipo de ensino; Funções que exercem.

• Identificar recursos tecnológicos pessoais.

• Identificar cultura ou atitude de escola face às TIC (utilização/serviços implementados)/ integração/formação/apoio).

• Identificar o percurso formativo dos docentes ao nível da formação inicial e da formação contínua.

• Identificar a utilização das TIC pelos professores.

Perspetiva de análise e discussão dos resultados

• Identificar dois grandes grupos de análise: os que usam redes sociais e os que não usam. • Relacionar as competências digitais dos professores com a participação em redes

sociais/comunidades educativas.

• Aferir se existem diferenças nas respostas em função do nível/contexto de ensino – básico/secundário.

(Brace, 2004) alerta que na conceção do questionário importa, primeiro, determinar quais as perguntas que têm que ser feitas em função dos objetivos de pesquisa e da técnica de investigação. Deste exercício resultou o conjunto de questões que agora se apresentam:

i. Quais são as competências digitais dos professores?

ii. A formação inicial dos professores contemplou formação na área das TIC? iii. A formação contínua contemplou formação na área das TIC?

iv. A oferta formativa responde às necessidades de formação dos professores (conteúdos/contexto)?

v. Que importância atribuem os professores aos contextos informais de formação? vi. Os professores sentem-se motivados e estimulados pelas escolas/contexto profissional

para o desenvolvimento de competências digitais?

vii. Quais são os recursos/equipamentos de que os professores dispõem ou utilizam, a título pessoal?

viii. As escolas estão devidamente apetrechadas e apoiam a utilização das tecnologias pelos professores?

ix. As escolas desenvolvem políticas de utilização e integração das tecnologias na educação?

xi. Qual o lugar das TIC no currículo, ou seja, de que forma o ensino e a aprendizagem das competências digitais estão organizadas e que papel desempenham nas "outras" disciplinas, ou de que forma estão presentes nas diversas disciplinas?

xii. Que avaliação das TIC existe ao nível da escola e qual o seu papel na avaliação? xiii. As TIC são vistas como ferramenta de comunicação e de colaboração "dentro" da

escola e como extensão e integração da aprendizagem para além da escola?

xiv. As TIC são vistas como ferramenta para melhorar a qualidade e eficácia dos processos de planificação e de administração?

xv. As escolas conhecem as necessidades de formação dos professores e promovem estratégias de desenvolvimento profissional informal dos professores?

xvi. Com que finalidade utilizam os professores as tecnologias, particularmente as ferramentas/serviços Web 2.0?

xvii. Qual o papel que as TIC desempenham na atividade profissional dos professores? xviii. Que vantagens reconhecem os professores na utilização das tecnologias na sua

atividade docente?

xix. Os professores possuem competências e hábitos de utilização das TIC para usufruírem das vantagens da utilização das ferramentas/serviços Web 2.0 ao nível do seu

desenvolvimento profissional?

xx. Em que contextos usam os professores as ferramentas/serviços Web 2.0 para o seu desenvolvimento profissional? (formal: e-b-learning; informal)

xxi. Os professores reconhecem importância à utilização das ferramentas/serviços Web 2.0 e das redes sociais/comunidades educativas para a sua aprendizagem ao longo da vida?

xxii. Os professores são membros de redes sociais/comunidades educativas? xxiii. As redes sociais/comunidades educativas fazem parte das rotinas diárias dos

professores?

xxiv. Que vantagens e obstáculos reconhecem os professores nas redes sociais/comunidades educativas?

xxv. Os professores reconhecem as vantagens das redes sociais/comunidades educativas para o seu desenvolvimento profissional?

xxvi. As redes sociais/comunidades educativas contribuem para a familiarização com as ferramentas digitais disponíveis?

xxvii. Os professores reconhecem impactes da utilização das ferramentas/serviços Web 2.0 e das redes sociais/comunidades educativas no seu crescimento profissional?

xxviii. Os professores reconhecem impactes da utilização das ferramentas/serviços Web 2.0 e das redes sociais/comunidades educativas nas suas práticas educativas?

xxix. O potencial das tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem (E/A) é reconhecido pelos professores?

xxx. Os professores reconhecem a Web 2.0 e as redes sociais como ferramentas cognitivas? xxxi. Os professores reconhecem a Web 2.0 e as redes sociais como ferramenta de

comunicação, partilha e colaboração?

Estas questões constituíram-se como ponto de partida para a definição dos parâmetros ou variáveis a utilizar, e permitiram dar início à construção do questionário propriamente dito.