C ONHECIMENTO DOS PROFESSORES (TPACK)

“Comecei […] a aprender a ser professor: (graças) à memória recente de ter sido aluno, os bons e os maus exemplos que testemunhara… “

(Freitas, 2006, p. 6-7, cit. in Moreira & Loureiro, 2009, p. 127) Niess (2007) refere que os professores tendem a ensinar aquilo que aprenderam da forma como aprenderam e que esta realidade tem que ser alterada, apontando para a importância de mudar a atitude face ao ensino. No contexto da sociedade atual o papel do professor deve ser entendido como o de facilitador das aprendizagens, tentado desenvolver situações que promovam a motivação e o empenho dos alunos na construção do seu conhecimento. Ainda para Niess (2007), tal implica o domínio de conhecimentos de carácter científico, pedagógico e tecnológico, redefinidos num conjunto de competências do professor face ao contexto educativo em que se insere. A reflexão da autora baseia-se no quadro de referência proposto por Mishra & Koehler (2006) acerca do Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK/atualmente TPACK) que:

Incorpora a ideia anteriormente desenvolvida por Shulman (1978) acerca do domínio de conhecimento Científico-Pedagógico, Pedagogical Content Knowledge (PCK). Este contributo é uma referência recorrente na literatura e traduz o esforço de sistematização acerca do conhecimento dos professores, uma tentativa de capturar algumas das qualidades ou dimensões do conhecimento exigido aos professores para a integração das TIC no ensino15

. (Mishra, s/d; tradução livre)

Imagem 4 – TPACK - Integração dos domínios de conhecimento atualmente presentes no processo de ensino e de aprendizagem (Koehler & Mishra, 2006)16

Este quadro de referência assume particular importância no contexto da sociedade de informação e de conhecimento pois procura integrar a componente associada ao conhecimento tecnológico com as diversas dimensões que devem integrar a formação dos professores e que devem fazer parte do reportório cognitivo destes profissionais. Coughlin & Kajde (2009) referem Hull & Nelson (2009) e Coiro et al. (2009) afirmam que a literacia é social, multimodal e multimédia.

De acordo com diversos autores referidos por Koehler & Mishra (2009), designadamente Glaser (1984), Putnam & Borko (2000) e Shulman (1986, 1987), o sucesso do exercício da profissão docente depende da capacidade dos professores mobilizarem um conjunto de conhecimentos ricos, abrangentes, bem-estruturados e integrados, em função de cada contexto ou caso educativo com que se deparam (p. ex. escola, turma, aluno), incluindo conhecimento acerca dos processos de pensamento e aprendizagem dos alunos, conhecimento dos conteúdos disciplinares ou científicos e, cada vez mais, o conhecimento tecnológico. Apesar do conhecimento tecnológico se poder aplicar a todas as tecnologias (analógicas ou digitais) e poder incluir a contextualização educativa da utilização de um simples lápis até à utilização do computador e da internet ou até mesmo qualquer tecnologia móvel, Koehler & Mishra (2009) destacam que a complexidade desta dimensão do conhecimento é crescente e está em constante evolução, o que se pode traduzir em vários constrangimentos. Por um lado, a formação inicial da grande maioria dos professores em exercício de funções atualmente, provavelmente não contemplou o desenvolvimento de

competências neste domínio, logo estes docentes não se sentem confiantes para usar as TIC com os seus alunos, ou não reconhecem qualquer vantagem desta utilização. E as abordagens ao nível de desenvolvimento profissional dos professores nem sempre conseguem contribuir para ultrapassar estas dificuldades, pois são essencialmente de caráter técnico (Costa, 2008; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Por outro lado, as próprias instituições e contextos socioprofissionais podem constituir-se como barreiras para a utilização das tecnologias pelos professores mais entusiastas e melhor preparados para o fazer, seja em resultado da sua formação inicial, seja resultado dos esforços das iniciativas ao nível do desenvolvimento profissional docente, seja ainda porque os professores já cresceram numa sociedade imbuída em tecnologia e podem também ser já vistos como New Millennium Learners – NML, (Pedró, 2006; OCED, 2007).

A importância do TPACK no âmbito da investigação realizada é o contributo que fornece para sustentar a importância da presença das TIC na educação dos jovens, pelo reconhecimento da necessidade de preparação dos docentes no domínio das tecnologias e da integração com o conhecimento dos conteúdos disciplinares ou científicos com o conhecimento pedagógico. O reconhecimento desta necessidade pelos próprios professores pode impulsionar a utilização das tecnologias como ferramenta de aprendizagem, logo de desenvolvimento profissional que, para além de contribuir para o desenvolvimento de competências TIC pelos professores, potencia a perceção do potencial pedagógico e o incentivo à sua utilização com os alunos. Para além de permitir uma postura ativa no sentido de melhor encontrar soluções para promover as aprendizagens dos alunos, potencia o acesso a novas oportunidades de desenvolvimento profissional dos professores. Este ciclo ou sinergia facilita essencialmente a adoção de práticas de aprendizagem ao longo da vida e o seu desenvolvimento também junto dos alunos.

O modelo TPACK integra os três componentes essenciais do conhecimento dos professores – conteúdo, pedagogia e tecnologia –, mas acima de tudo salienta a importância das interações entre os componentes representados como PCK (Pedagogical Content Knowledge), TCK (Technological Content Knowledge), TPK (Technological Pedagogical Knowledge) e TPACK, onde o TPACK representa a forma emergente de conhecimento que engloba os três componentes básicos do conhecimento e representa a capacidade dos professores recorrerem com fluência a cada um dos pilares do conhecimento, mobilizando uma elevada flexibilidade cognitiva em função dos diferentes contextos e objetivos do processo de ensino e de aprendizagem revelando elevado reportório ao nível do seu conhecimento profissional. Ajustando a perspetiva que Gess-Newsome & Lederman (1999) aplicaram ao modelo original, ao modelo TPACK, a variação da qualidade dos

(habilitações), características pessoais ou experiências de ensino. Já a preparação dos professores quando analisada à luz da diferenciação dos tipos de conhecimentos (conteúdo, pedagógico e tecnológico) torna-se relevante na qualidade dos professores.

Ainda de acordo com Niess (2007), o impacte das tecnologias naquilo que é importante saber e saber fazer, no séc. XXI, deve ser questionado. As perspetivas de ensino terão que se ajustar às necessidades reais dos alunos e a aposta que se impõe passa por acreditar numa pedagogia que integre efetivamente as tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem. Existe da parte dos professores consciência da importância e urgência de mudança. O ensino não pode ser entendido atualmente como um processo linear de transmissão de conhecimentos, mas sim numa perspetiva construtivista, como um processo contínuo de construção do conhecimento, o que implica mudanças importantes no papel do professor. A complexidade inerente ao processo de construção do conhecimento suportado pelas TIC exige cada vez mais do professor atitudes profissionais inovadoras. A importância que o contributo das TIC pode ter em contextos de aprendizagem construtivistas tem vindo a ser reconhecida por vários intervenientes no processo educativo, tanto na escola como ao nível das políticas educativas internacionais e nacionais. Importa que seja igualmente assumida como uma motivação profissional dos docentes. Neste sentido, a identificação ou definição daquelas que devem ser as competências TIC dos professores contribuem como referencial para a formação inicial e contínua dos professores, e facilita a perceção dos próprios professores acerca dos seus défices e necessidades de formação. Para além de balizar a literacia digital, pode permitir o reconhecimento e validação de competências dos professores. A importância que tal quadro de referência pode assumir na construção do conhecimento dos professores é exposta na secção seguinte.