Arte-Educação no Cenário Contemporâneo

As múltiplas questões contemporâneas permeiam o sujeito e seu modo de existência. Sendo a educação parte do cenário onde atua o sujeito, as multifacetadas ações apresentadas no cotidiado são pontos importantes de discussão e reflexão. Qual o lugar da educação frente a todas essas questões? E a arte educação como se configura no cenário contemporâneo? Fazendo parte desta constelação, a arte educação tem seu brilho de resistência no caos em que o sujeito contemporâneo se encontra. O sujeito que até então tinha autonomia e controle de suas ações, passa a ser uma peça de um sistema minuciosamente arquitetado, onde ele é verbalizado, refletido e produzido com mínima participação no processo. Esse novo entender do

sujeito aparece com as mudanças culturais que estão acontecendo neste momento. Neste cenário multifacetado, como se comporta a arte educação? Estaria a arte educação conectada com o cenário contemporâneo, oferecendo e problematizando um ensino de modo contextualizado, multicultural e interdisciplinar?

A tão discutida sociedade da informação e do consumo traz implicações importantes no âmbito educacional; a incerteza, a dúvida, a insatisfação e a instabilidade que surge tecida entre inúmeras questões. Sendo assim, é responsabilidade de todos os envolvidos neste cenário polêmico e paradoxal compreenderem estas implicações na formação de professores e alunos.

O consumo baseado na estética (individual) – como a política do estilo – substituiu formalmente as seguras estruturas sociais como base para a formação da subjetividade. Quem eu sou agora é determinado porque e como eu consumo (KRESS, 2003, p.121).

A estética hoje caminha em compasso com seu tempo; tempo onde a sociedade de consumo e a indústria cultural parecem vencer o papel que a arte desempenhou até aqui: o de resistência. Encontraremos nas obras de arte pós-moderna um leque variado de termos como: antiforma, anarquia, exaustão, jogo, ausência, entre outros que buscam a não definição e ao mesmo tempo, estão presentes.

Segundo Efland (2005), sobre a pós-modernidade, diz que o mundo hoje se apresenta para cada um de nós perante o avanço tecnológico, econômico, com uma uniformidade preocupante, hipnotizando as pessoas em todos os lugares com música rápida, computadores rápidos e comida rápida – MTV, Macintosh e Mac Donald’s-, pressionando as nações a virarem um mesmo e homogêneo parque temático, um mundo “Mac”, amarrado pela diversão, comércio, comunicação e informação. As grandes nações têm transformado as suas economias seguindo o exemplo das práticas econômicas e educacionais ocidentais. As campanhas de massa, as mensagens subliminares, a força e a facilidade com que os meios de comunicação atingem as pessoas são fenômenos a serem estudados.

Assim, a arte educação conectada ao cenário contemporâneo propõe a ampliação dos saberes dos educando, Franz (2003) defende que um currículo para a compreensão da arte deve ter a finalidade de expandir o conhecimento base dos alunos e suas estratégias para seguir aprendendo. “Orientados por um currículo cuidadoso, os professores e investigadores estarão atentos às abordagens utilizadas no ensino da arte, seja em escolas, museus ou outros espaços” (FRANZ, 2003, p. 140).

Educar nesta perspectiva assume papel valorativo do universo particular do educando e entende a escola e o meio social com agentes educacionais. Educar assim visa entender estes saberes como fundamentais para o desenvolvimento de sujeitos aptos para exercer a cidadania. Educar para a realidade é estar ciente da necessidade de sobrevivência em um mundo competitivo e cheio de desafios. Saindo de uma postura passiva para uma atitude interrogativa, procurando perguntas possíveis em propostas de aprendizagem pode-se contribuir para o desenvolvimento de um aluno curioso sobre seu meio e agir nele.

A educação para a compreensão comprometida com a educação para a cidadania permite fazer um paralelo entre o que pensamos ser uma educação artística para a compreensão e a intenção de educar para a cidadania, que norteia os discursos sobre educação brasileira, como podemos observar nos parâmetros curriculares nacionais (FRANZ, 2003, p. 141).

Este compromisso com a prática da educação deve permear a ação docente do profissional de artes. O questionamento quanto à abordagem e o conteúdo a ser desenvolvido na formação em artes devem partir também do educador, sem desconsiderar o educando. Reflexão diária de sua prática é fundamental para um ensino autêntico.

Qual a contribuição que nós, arte educadores, estamos dando a formação do cidadão brasileiro, com práticas vazias, de oportunidades que levem os estudantes a formar uma consciência critica e compreensiva sobre os problemas relacionados com sua conturbada e complexa realidade, sua história e sua biografia? (FRANZ, 2003, p. 141)

Libertos de um fazer mecânico, ou então de memorizações passageira que nada acrescentam na formação dos educandos, a educação contemporânea da arte educação é complexa e desafiadora. Na mesma proporção do desafio está o prazer de vivenciar um ensino capaz de transformar e contribuir de maneira significativa na vida de cada um dos envolvidos.

A criatividade é característica do ser humano e, portanto, não deve ser tolhida e sim trabalhada, pois qualquer área de conhecimento, se bem estimulada, poderá desenvolver estes aspectos que não são de maneira nenhuma prerrogativa única da arte. Preparar indivíduos capazes de “consumir” arte, ou ter acesso aos bens estéticos, vai muito além da capacidade de desenvolver a criatividade. Criatividade desenvolvida é um meio para se chegar ao fim, objeto da educação: o conhecimento (ROSA, 2005, p. 34).

Pensar no todo e tendo por objetivo a aquisição dos saberes para a construção do conhecimento, vale registrar novamente as contribuições do educador brasileiro Paulo Freire, para o universo educacional quando, partindo da valorização de todos os sujeitos, independente de raça, cor ou classe social, defende uma educação comprometida com o crescimento pessoal e coletivo de todos, trazendo os fundamentos humanistas para a educação. Uma abordagem contextualizada da produção artística aproxima a arte educação de sua função na educação

O que chamamos de metodologia freireana também pode ser considerada como uma abordagem educativa compreensiva, por seu caráter dialógico e por considerar como ponto de partida, nas praticas educativas, as necessidades reais do educando, considerando sempre a sua historia pessoal e social, respeitando seu processo individual de conhecimento e pela exigência do compromisso político do educador, através do projeto educativo que desenvolve (FRANZ, 2003, p. 144).

Essa caminhada de descobertas deve ser construída coletivamente, onde professores, alunos e toda a escola, conscientes do processo educacional complexo assumem o compromisso de um desenvolvimento pleno, quando compreende a produção artística de outros povos como reflexo do meio social e cultural em que foi produzida. Essa compreensão é fundamental na abordagem contemporânea da arte educação.

Como instituição social, cabe à escola desenvolver as capacidades dos educandos voltados para o meio do qual fazem parte. Uma escola que apenas transmite saberes, sem construção coletiva e significativa para a vida cotidiana, deixa de cumprir sua função, pois segundo Franz (2003, p. 152) “as escolas deixam de ser instituições sociais quando se preocupam somente em transmitir conhecimento disciplinares”. Educar com conteúdos da área de artes, de seus conhecimentos específicos, porém, em nenhum momento perder o horizonte mais importante, que é o preparar para estar no mundo, dele fazer parte e agir de forma construtiva para sua melhoria.

E, se as escolas têm suas diferenças estruturais e de organização, devido a questões como financiamento e classe social em que está inserida, a arte educação deve ter objetivos firmes e bem definidos que independem do espaço no qual vai ser desenvolvido, que é educar para a vida.

Uma escola igualitária e democrática deve oferecer mais opções para que cada estudante (independente de classe e nível social) possa reconstruir e contar sua própria historia e possa conectar o conhecimento disciplinar com os problemas de sua vida cotidiana (FRANZ, 2003, p. 148).

As tendências metodológicas têm sido discutidas nos meios educacionais e, com a arte educação não é diferente. Essa discussão ganha força, no Brasil com a inclusão do estudo das obras de arte nas aulas de arte. Indo além da produção dos educandos, a arte educação utiliza imagens de reprodução das obras, quando não as próprias obras têm na proposta triangular um aliado fundamental. Franz (2003) refere às contribuições de Barbosa:

A obra de arte como objeto de estudos, no Brasil, começa a ser mais evidente com a proposta triangular que compreende o ensino da arte articulado em três vertentes do conhecimento artístico: o fazer artístico, a leitura de imagem, e a história da arte (FRANZ, 2003, p. 151).

A leitura de imagem baseada na Proposta Triangular tem início primeiramente, segundo a autora, no Departamento de Educação do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo. A partir dessa experiência, a metodologia da arte educação adota a idéia de utilizar as imagens em sala de aula e, através

da leitura da obra, o estudo da história da arte e prática artística inaugura uma nova maneira de aprender arte na escola.

Consideravelmente difundida pelas escolas do país, essa metodologia trouxe no seu bojo uma revolução tardia mas necessária: a de fazer o educador brasileiro ver que só a produção do alunos não era suficiente na educação escolar em arte. A partir dessa proposta, os professores de artes passaram a compreender o ensino da arte não apenas como resultado a intuição, da emoção e da expressão individual, mas também como um campo de conhecimentos, que exige um estuda da historia da arte e da estética e também da necessidade de incluir o objeto artístico em si ou a imagem dele na no ensino da arte (FRANZ, 2003, p. 151).

As metodologias aplicadas à arte na escola devem agir de forma a suscitar novas experiências e vivências educacionais a fim de promover opiniões e dúvidas que estariam a serviço do processo de investigação e desenvolvimento do conhecimento. Elas deveriam ser consideradas um caminho para um objetivo maior que é a educação do sujeito em sua totalidade.

Pensar a educação, o currículo e a arte educação é também pensar sobre a formação dos professores, tarefa que deve começar quando somos ainda alunos da graduação e futuros professores. Seria interessante, ao ingressar em um curso de licenciatura, não ter a certeza de que o diploma garantisse a docência. É bastante comum no curso de artes visuais principalmente, o graduando imaginar sua profissionalização em várias atividades artísticas, menos a de ser professor. Muito além de pintar, desenhar, esculpir ou dominar as ferramentas tecnológicas que compõem a atividade de arte, ser professor antes de tudo, requer um conhecer histórico e real da ação docente.

Adquirir estratégias para aprender a historiar o passado, dotando-o de significados que permitam construir interpretações sobre diferentes aspectos da pratica docente e do presente da educação escolar (o currículo e a organização escolar, a posição dos sujeitos pedagógicos) (HERNÁNDEZ, 2005, p. 25).

No percurso da formação acadêmica os graduandos vão construindo seu “eu” professor. Dia após dia experiências novas são agregadas, e farão parte de sua atividade como docente.

Quando acompanhamos nosso aluno estagiário nas orientações da sua prática educativa, percebemos como ele vai construindo sua identidade de projeto, identidade de professor, com caracteres próprios, maneiras que ele foi aprendendo na sua vida acadêmica, elaborando seu cotidiano, tecendo seu convívio universitário,muitas vezes de forma bastante dolorosa. Neste momento ele esta se experimentando, se construindo e, nessa ocasião de formação da identidade profissional, nos percebemos claramente que não é qualquer um que pode ser professor (OLIVEIRA, 2005, p. 63).

Na fase de formação inicial, é primordial que este futuro formador tenha uma postura analítica e crítica de sua área de formação, ou seja, “Desenvolver uma atividade constante de reflexão crítica como base da ressignificação do próprio processo de formação e como procedimento de avaliação das atividades realizadas pelos estudantes” (HERNÀNDEZ, 2005, p. 24). A citação referenciada constitui o projeto de formação de professores de ensino médio em artes visuais desenvolvido pelo professor espanhol Fernando Hernández, na Faculdade de Belas Artes, em colaboração com o Instituto de Ciências da Educação (ICE). Iniciado em 1988-89, o projeto nasce com a necessidade de rever a formação inicial e continuada de professores de Artes Visuais, considerada deficiente e ineficiente. Entre os pontos importantes referentes à formação de professores, o educador traz os objetivos de resgatar a identidade docente do professor, em uma pergunta: que professor será? Ou que professor quer ser? Ou ainda: que professor poderá ser? Nesta premissa, o projeto responsabiliza o professor formador, enfatizando a importância de “Co- responsabilizar-nos da futura docência dos alunos, mediante devolução individualizada, no final do curso, de nosso parecer sobre suas possibilidades em relação ao exercício docente”. (HERNÀNDEZ, 2005, p. 24).

Mais do que a obtenção de um diploma, formar-se em licenciatura deve ser um desafio abraçado com responsabilidade, e a Universidade também deve assumir tal responsabilidade.

Qual o papel da universidade nos cursos de formação de professores? Acreditamos que seja trabalhar a valorização das licenciaturas, o sentido da profissão, a razão de ser professor numa sociedade contemporânea. Pensamos que seja também papel da universidade questionar os alunos, quem querem formar e para quê? (OLIVEIRA, 2005, p. 64).

A conscientização e valorização do oficio de ser professor se consolida quando o graduando desenvolve a consciência crítica de formação, com embasamento teórico suficiente para que questione e promova mudança.

A abordagem fragmentada dos conteúdos, seja em relação aos fundamentos da educação, seja no que concerne aos aspectos de cultura geral, tem motivado sérias discussões sobre a formação do professor, considerando que esta, ao invés de conduzir ao estudo e a analise aprofundados da realidade educacional, tem favorecido apenas, reflexão superficial a respeito de questões inerente ao trabalho docente (BRITO, 2006, p. 42).

Para que isso ocorra é necessário “Compreender a contemporaneidade e sua influência na nossa maneira de ver o mundo, analisando as diferentes forças que atuam sobre os sujeitos pedagógicos, as concepções educativas e os agentes sociais”(HERNÀNDEZ, 2005, p. 25).

Entender que nossas concepções e nossa formação perpassam diferentes maneiras de ver os entrelaçamentos entre arte, educação, sociedade e política, faz-se importante na diferenciação e construção de respeito às especificidades da escola e da realidade social. A consciência de que somos influenciados resulta na responsabilidade de que também influenciaremos, sendo a reflexão de nossa ação como docente importante para assumirmos o que queremos quando desenvolvemos em nossas aulas determinadas concepções de sociedade, de sujeitos. Assim deveria ser na graduação, entender o porquê deste aprendizado e o que dele resulta conectado sempre com um objetivo maior que é a escola e a formação dos educandos em todos os níveis escolares.

Esta revisão parece como imprescindível frente ao atual paradoxo em que se encontra a educação escolar e que se reflete nas demandas sociais em relação com a escola que vai

por um lado, as praticas educativas por outro e a formação inicial se encontra em um limbo que não costuma levar em consideração nem umas, nem outras (HERNÀNDEZ, 2005, p. 26).

As mudanças sempre exigem um tempo para que aconteçam, e na educação não é diferente. Repensar a escola hoje inserida em um mundo de velocidade absurda no que diz respeito às novidades tecnológicas, exige entender sua atual situação, pois, “... as representações e os valores sociais, e os saberes disciplinares estão mudando e a escola que hoje temos responde, em boa medida, a problemas e necessidades do século XIX e as alternativas que se oferecem tem suas raízes no século XVII”. (HERNÀNDEZ, 2005, p. 28)

Estar atualizado hoje em nossas práticas educativas e formação de professores requer a compreensão destas mudanças e um observar do espaço escolar frente a este novo, que traz valores e conceitos que necessitam atenção por parte de todos os envolvidos. As mudanças acontecem em cada um e no contexto.

...a identidade está socialmente construída e se modifica ao longo do tempo, as sociedades e os grupos. A partir desta suposição, a infância e a adolescência, mas também o que significa ser docente, pai e mãe não são realidades essenciais, senão sociais, discursivas e como tais, modificáveis, produto de cada época e contexto (HERNÀNDEZ, 2005, p. 31).

Falar de formação de professores em uma perspectiva construcionista requer essa concepção de construção social, que considera as relações sociais importantes, bem como não ignora que desse entrelaçamento resultem valores que serão incorporados por todos os envolvidos e na prática docente. Considerar as diferentes identidades abarcadas nesta relação propõe uma educação e uma formação docente justa. Neste sentido, lidando com pessoas, diferentes entre si, com suas peculiaridades como emoções, gosto, crenças. Já não é possível pensar o sujeito na educação como passível de aplicar uma receita com resultados satisfatórios.

A tradição cartesiana projetada sobre a visão moderna do sujeito assim como o apresentava como um ser estável, unificado e guiado pelo objetivo da maturidade psicológica (o

o dividido: separando o intelectual do emocional, o racional do corporal, o feminino do masculino... (HERNÀNDEZ, 2005, p. 31).

As teorias educacionais apontam para novos horizontes na educação, onde as diferenças culturais, étnicas, de gênero são consideradas importantes carregando particularidades que não podem ser ignoradas. Mais do que apontar possíveis caminhos, as teorias educacionais proporcionam outra possibilidade de questionar o que até então era considerado como parte natural do sistema educacional. Ao se deparar com outras possibilidades, o educador e o educando se fundamentam teoricamente para pensar a educação e a prática educacional.

...Parece-nos importante que o estudante perceba que tem concepções e modelos teóricos subjacentes a sua prática, observações e dizeres. Que compreenda que essas concepções atuam como lentes para ver a realidade e para orientar suas ações em situações e ocasiões nas que esta mesma realidade lhes coloca. Frente a esta estratégia reflexiva, no momento que revisa de maneira constante como concebe o conhecimento, sua organização em disciplinas e suas estruturas de racionalidade, os estudantes se propõem questionamentos como os seguintes: Que argumentos justificam ou justificaram para ele, durante sua formação, o estudo de tal disciplina? Por que ensiná-la? Por que optar por uma determinada área de conhecimento? (HERNÀNDEZ, 2005, p. 35).

Uma proposta educacional que aborda a arte educação e a formação de professores e que tem atuado de forma expansiva no Brasil, é a da Cultura Visual, difundida pelo professor espanhol Fernando Hernández. Sua proposta para o currículo conhecida como Projetos de Trabalhos, apresenta-se como um caminho para pensar a escola, a educação e a sociedade. Buscando a compreensão dos entrelaçamentos teóricos e políticos dos temas estudados na escola, Hernández (2005) argumenta que os projetos de trabalho podem ser iniciados partindo de um tema ou problema vivido pelos educandos.

Os projetos levam em conta o que acontece fora dos limites da escola, em termos de transformações sociais e saberes socialmente construídos, a grande produção de informação que caracteriza a sociedade atual e, também, o aprender a dialogar de forma crítica com todos esses fenômenos (HERNÀNDEZ, 1998, p. 61).

Essa postura investigativa propiciaria o desenvolvimento do pensamento crítico, tão ausente no momento no meio educacional. Neste estudo abrangente, a interdisciplinaridade é importante, pois recebe a ajuda de diferentes áreas na investigação do mesmo objeto, apontando os entendimentos necessários para as mudanças desejadas. A arte educação para o autor deve privilegiar a cultura visual, onde se pode perguntar “O que se pode aprender com as imagens?” As imagens nos projetos de trabalho são partes importantes dos estudos, mas não é a única fonte. Elas fazem parte do projeto de trabalho, que tem a prática escolar como ponto de partida, e nesse conjunto está os educandos e sua realidade cotidiana, os professores e suas opções teóricas e práticas. Neste sentido, trabalhar através de projetos inclui adotar uma proposta transdisciplinar.

Em sua proposta de formação docente Hernández (2005) aponta a importância da autobiografia na construção da identidade do professor, pois considera uma ação por parte do aluno que se depara consigo mesmo, desenvolvendo a consciência quando demonstra seus referenciais e os agrega em sua formação. A autobiografia propõe uma pergunta feita pelo graduando a ele mesmo: o que penso sobre a escola, sobre a educação, sobre ser aluno e ser professor? A educação embasada na cultura visual vai problematizar essa entre outras questões.

A cultura visual é uma trama teórico-metodológica derivada do pós-estruturalismo, os estudos culturais, a nova historia da arte, os estudos feministas, entre outras fontes, que enfatiza não tanto a leitura de imagens como as posições subjetivas que produzem as representações mediadas pelas imagens. Isto significa considerar que as representações visuais são portadoras e mediadoras de posições discursivas que contribuem para pensar o mundo, pensarmos como sujeitos, e que fixam a realidade de como olhar e ser olhado