ROSANA SOARES
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NOS CURRÍCULOS
DE ARTES VISUAIS EM SANTA CATARINA.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE ARTES – CEART
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS
ROSANA SOARES
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NOS CURRÍCULOS DE ARTES
VISUAIS EM SANTA CATARINA.
Orientador:Prof. Dr.
Orientador: Profª. Drª. Neli Klix Freitas
FLORIANÓPOLIS – SC
2009
ROSANA SOARES
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NOS CURRÍCULOS DE ARTES
VISUAIS EM SANTA CATARINA.
Esta dissertação de mestrado em Ensino de Artes Visuais foi considerada aprovada pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina.
BANCA EXAMINADORA
Orientador:
Profa. Dra. Neli Kllix Freitas UDESC-SC
Avaliador:
Profa. Dra. Maria Cristina Rosa UDESC-SC
Avaliador Externo:
Prof. Dr. Silvio Sánchez Gamboa (UNICAMP)
AGRADECIMENTOS
A Deus, força absoluta!
A Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) pelo apoio através da bolsa PROMOP.
Agradecimento especial ao professor e amigo Adolfo Ramos Lamar. À amiga e irmã Lucienne Sprung, pelo apoio que vem de longa data. À minha filha Bruna, por fazer minha existência significativa.
Aos amigos que estiveram juntos; aos que estiveram perto e os que de longe me apoiaram nesta caminhada.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais.
SOARES, Rosana. Concepções pedagógicas nos currículos de Artes Visuais em Santa Catarina. 2009. 119f. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais, Linha de Pesquisa em Ensino de Artes Visuais) – Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais (PPGAV) do Centro de Artes (CEART) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis, S.C.
RESUMO
Este estudo teve como proposta Central o mapeamento dos currículos de Artes Visuais com foco nos autores referenciados na bibliografia básica, nas ementas das disciplinas: Ensino da Arte, Metodologia da Arte e Estágio Supervisionado em Artes Visuais de Universidades Comunitárias de Santa Catarina que oferecem o curso de licenciatura Arte Visuais em modo regular. As universidades contempladas nesta pesquisa foram: Universidade Regional de Blumenau (FURB), Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE), Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Universidade do Contestado (UNC), Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). A escolha destas universidades foi motivada pelo interesse na investigação do currículo de ensino superior público de direito privado que oferecem o curso de artes visuais de modo regular. O objetivo geral foi analisar as concepções pedagógicas presentes na formação dos professores, nos cursos de graduação em artes visuais nas Universidades Comunitárias de Santa Catarina, considerando as inter-relações entre arte e educação, a formação dos professores de artes visuais, o currículo e os autores presentes neste panorama. Procurou-se investigar o período compreendido entre os anos de 2000 a 2006. A escolha deste período ocorre em função da multiplicidade de tendências que passaram a integrar o campo educacional, as mudanças, e revisão curricular promovidas pelas IES pesquisadas. Caracteriza-se como pesquisa qualitativa, de natureza exploratória. A ação metodológica contemplou análise documental. A postura teórica que norteou a pesquisa é a das Teorias Sociais Críticas e da Pedagogia Crítica com inserção na arte e na educação e no ensino de Artes Visuais. Para análise dos resultados utilizou-se como orientação a classificação das Tendências Pedagógicas segundo Dermeval Saviani, constatando a aproximação da concepção pedagógica renovadora e produtivista no currículo de artes visuais das IES pesquisadas.
ABSTRACT
This study had as central proposal mapping the curriculum of Visual Arts, focusing the authors referred in the basic bibliography, in the description of the courses: Art Teaching, Art Methodology and Supervised Training in Visual Arts of Community Universities of Santa Catarina which offer the licensing course in a regular basis. Universities contemplated in this research were: Universidade Regional de Blumenau (FURB), Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE), Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Universidade do Contestado (UNC), Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). The universities’ choice was motivated by the interest in the investigation of the curriculum of public and private schools which offer the visual arts course in a regular basis. The general goal was to analyze pedagogical conceptions present in professor’s formation, in visual arts graduation courses in Community Universities of Santa Catarina, considering the inter-relations between art and education, the visual arts professors’ formation, the curriculum and the authors present in this panorama. It was searched to investigate the period between the years of 2000 and 2006. The choice of this period occurred due the tendencies multiplicity that started to integrate the educational field, the changes and curricular revision promoted by the researched IES. It is considered a qualitative research, of exploratory nature. The methodological action contemplated documental analysis. The theoretical posture that leaded the research is the one of the Critical and Social Theories and of the Critical Pedagogy with an insertion in art and education and Visual Arts teaching. To analyze the results it was used as a parameter the Pedagogical Tendencies classification according to Dermeval Saviani, noting the approach of pedagogy renewal and productivist in the curriculum of visual arts of the IES surveyed.
LISTA DE SIGLAS
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina FURB - Universidade Regional de Blumenau
UNIVILLE - Universidade da Região de Joinville UNIPLAC - Universidade do Planalto Catarinense UNESC - Universidade do Extremo Sul Catarinense UNC - Universidade do Contestado
UNOESC - Universidade do Oeste de Santa Catarina IES – Instituição de Ensino Superior
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPAP – Associação Nacional dos Pesquisadores em Artes Plásticas
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
LDBEN – Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura
ACAFE - Associação Catarinense das Fundações Educacionais MEA – Movimento Escolinhas de Arte
EAB - Escolinhas de Arte do Brasil ONU – Organização das Nações Unidas
simples
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...08
CAPÍTULO I. Um (re)Visitar Histórico e Teórico do Currículo...12
1.1 Educação e Currículo no Brasil: Questões Iniciais... 15
1.2 Teorias e Currículo...19
1.3 O Currículo de Artes no Brasil...29
1.4 As Teorias Pedagógicas e suas influências na Arte Educação...36
1.5 A Educação com Paulo Freire...48
1.6 Arte-Educação no Cenário Contemporâneo...53
CAPÍTULO II Contexto Político e Disposições Legais do Ensino de Artes Visuais no Brasil em Santa Catarina...69
2. Legislação Brasileira...69
2.1. As Instituições de Ensino Superior Comunitárias...71
2.1.1. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)...72
2.1.2 Proposta curricular de Santa Catarina...78
CAPÍTULO III Tendências Pedagógicas: Fontes, Análises e Interpretações...83
3. Procedimentos Metodológicos ...83
3.1 Quadros...85
3.1.1 Quadro I: Dados dos Cursos de Artes e objetivos referentes à formação do profissional de artes em cada Universidade...86
3.1.2 Quadro II: Ementas e objetivos das disciplinas: Ensino da Arte, Metodologia do Ensino e Estágio Supervisionado...89
3.1.3 Quadro III: Registro dos autores da bibliografia básica presentes nos planos de ensino dos professores em cada disciplina...92
3.1.4 Quadro IV: Autores e principais propostas teóricas para o ensino de .artes...95
3.1.5 Quadro V: Número de vezes em que os autores são citados nas 03 disciplinas...96
3.1.6 Quadro VI: Obras citadas, por autores, nas 03 disciplinas...97
3.2 Análise dos Autores...98
3.3 Análise dos Dados...109
3.4 Considerações Finais...112
INTRODUÇÃO
O interesse pela temática desenvolvida está diretamente ligada e impulsionada pela minha trajetória acadêmica. Inicialmente refiro as dificuldades de assimilação teórica enfrentadas durante a especialização na Universidade Regional de Blumenau (FURB). Frente à impossibilidade de acompanhar as discussões promovidas em sala de aula pelos professores que envolviam pensamentos de diversos autores, ficou a pergunta do porquê de toda essa carência. O que ficou faltando da graduação? Porque lemos tão pouco? Em um segundo momento, como conclusão desta especialização em 2006, a arte e seu ensino foram focos de atenção em uma monografia1, que mapeou as dissertações e teses em arte, nos programas de pós-graduação em Educação de Santa Catarina. Após esta pesquisa surge à intenção de verificar e conhecer os autores indicados para a leitura na formação da graduação em Artes Visuais. Esta intenção se realiza e ganha espaço ao entrar em agosto de 2007, no mestrado de Artes Visuais da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), possibilitando a ampliação do foco de interesse, inserindo esta pesquisa.
Sendo assim, o presente estudo teve a intenção de contribuir para a reflexão sobre a formação acadêmica do profissional em artes ou de qualquer outra área, pois objetivou a consciência e a vivência real do processo acadêmico.
Neste sentido, este estudo tem como objeto a análise os currículos2 de Artes
Visuais com foco nos autores referenciados na bibliografia básica, nas ementas das disciplinas: Ensino da Arte, Metodologia da Arte e Estágio Supervisionado em Artes Visuais de Universidades Comunitárias de Santa Catarina que oferecem o curso de licenciatura em modo regular. Este recorte na grade curricular elegendo estas três disciplinas ocorreu em função da necessidade de se delimitar um foco.
1 SOARES, R. Expressando Tendências: estudo preliminar das produções em arte-educação de programas de Pós-graduação em Educação. Universidade Regional de Blumenau – FURB, 2006.
O objetivo geral foi analisar quais as concepções pedagógicas presentes na formação dos professores, nos cursos de graduação em Artes Visuais nas Universidades Comunitárias de Santa Catarina, considerando as inter-relações entre arte e educação, formação dos professores de artes visuais, currículo, os autores presentes neste panorama e suas relações com as Tendências Pedagógicas apontadas por Dermeval Saviane em 2005. As universidades contempladas nesta pesquisa são: Universidade Regional de Blumenau
(FURB), Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE), Universidade do
Planalto Catarinense (UNIPLAC), Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Universidade do Contestado (UNC), Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). A escolha destas universidades foi motivada pelo interesse na investigação do currículo de ensino superior público de direito privado que oferecem o curso de Artes Visuais e o acesso permitido aos currículos e planos de ensino disponibilizados por essas instituições. Procurou-se investigar o período compreendido entre os anos de 2000 a 2006, devido à multiplicidade de tendências que passaram a integrar o campo educacional, as mudanças, e revisão curricular promovidas pelas IES pesquisadas. A postura teórica que norteou a proposta da pesquisa é a das Teorias Sociais Críticas3 e da Pedagogia Crítica. Como mapeamento não foi apresentado uma proposta curricular, mas sim, o rastreamento e a análise das tendências pedagógicas presentes no currículo a partir das três disciplinas dos cursos de graduação em Artes Visuais.
Ter um mapa do cenário educacional e dos entrelaçamentos teóricos que permeiam este universo é necessário para que ocorra uma reflexão constante acerca dos problemas que permeiam o ato e a formação educacional. Estes dados são obtidos através das pesquisas realizadas no âmbito da educação. No rastro histórico do ato de mapear e levantar discussões acerca do cenário educacional está as pesquisas que envolveram a produção de programas de mestrado e doutorado “sugerida por Gouveia em 1974”. Posteriormente por Gatti (1983),
atualizando a discussão sobre destinos dos cursos de pós-graduação” (GAMBOA, 2007, p. 61). O professor Silvio Sánchez Gamboa, em sua tese mapeou as produções de pesquisa mestrado e doutorado no estado de São Paulo, identificando as tendências epistemológicas nelas presentes. “Como conseqüência da preocupação pela qualidade, surgem com maior intensidade indagações sobre técnicas e os métodos utilizados na investigação educativa (GAMBOA, 2007 p. 60). O trabalho do professor Gamboa marca a continuidade de diversas pesquisas com esta postura de mapear na pós-graduação, os diferentes estudos nas mais diversas áreas de conhecimento.
Uma das teóricas da arte educação Ana Mae Barbosa, realizou um mapeamento com objetivo de registrar a “influência estrangeira na mudança do ensino modernista da arte para o ensino pós-moderno da arte no Brasil” (BARBOSA, 2008 p. 9). A professora Ana Mae Barbosa, em 1989 também analisou as teses e dissertações das universidades brasileiras em um recorte de tempo que vai de 1981 a 1993. Em Santa Catarina, o professor Adolfo Ramos Lamar iniciou no ano de 2004 um mapeamento, financiado pela Fundação de Apoio a Pesquisa Científica e Tecnológica do Estado de SC, intitulado “A pesquisa em Educação no Estado de Santa Catarina: um estudo das tendências teórico-metodológicas”, que buscou conhecer, registrar e analisar as principais tendências teórico-metodológicas na pesquisa educacional, dos últimos treze anos, no Estado de Santa Catarina. Esta pesquisa proporcionou aos pesquisadores e a sociedade perceber quais são os objetos de pesquisa presentes nas investigações, que metodologias são utilizadas, quais os autores mais citados, quais as tendências teórico-metodológicas que permeiam as pesquisas desenvolvidas no Estado e que leitura esses pesquisadores estão fazendo das mudanças epistemológicas no campo da educação.
que esta abordagem é representativa do cenário contemporâneo objetivou-se produzir umavisão panorâmica do modo como estão se abordando os debates relativos às principais idéias e concepções de ensino-aprendizagem presentes nos cursos de Artes Visuais de Santa Catarina, obtendo assim uma amostragem representativa dos cursos no estado de Santa Catarina.
A dissertação está constituída de 03 capítulos. O primeiro capítulo buscou compreender o currículo como um campo de estudo, explorando sua trajetória histórica, intitulado “Um (re)visitar histórico e Teórico do Currículo” com contribuições teóricas de autores como Tomaz Tadeu da Silva, Henri Giroux, Michel Apple, Dermeval Saviani entre outros, que vão problematizar as teorias do currículo:Teoria Tradicional, Teoria Crítica e a Teoria Histórico Crítica e Tendências Pedagógicas, tópicos indissociáveis entre si. Questões contemporâneas referente à Arte e Educação e a formação de professores de artes visuais; considerações do educador Paulo Freira sobre a educação finalizam este capítulo, fortalecendo a proposta de refletir sobre o currículo de modo crítico.
No capítulo II aponto as leis que regem a educação, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Curricular de Santa Catarina e busco conceituar a Universidade Comunitária.
O capítulo III apresenta a metodologia de trabalho e o resultado das análises dos dados, onde se localiza as tendências pedagógicas que permeiam a proposta teórica dos autores presentes na bibliografia básica das disciplinas pesquisadas.
CAPÍTULO I
Um (re)Visitar Histórico e Teórico do Currículo
Este capítulo procurou fazer um resgate histórico do currículo para melhor compreensão do objeto pesquisado. A discussão em torno do início da educação no Brasil, e a fundamentação teórica contribuiu para o diálogo através de olhares múltiplos dos autores que fazem à base deste capítulo.
Entendido como um conjunto de práticas eleitas como necessárias à formação do sujeito, o termo currículo surge da palavra latina scurre, traduzida como
correr, em uma referência a um curso a ser seguido (SILVA, 2007). Se de início, o currículo registrava a vida estudantil de cada aluno, na atualidade ele é entendido como uma forma de se ensinar e de se aprender. Esta parte fundamental da educação, denominada currículo tem sua origem e seu caminhar histórico ligado diretamente a uma função específica: o controle social de indivíduos e o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desenvolvimento da sociedade.
O termo currículum, no sentido que hoje lhe damos, só passou a ser utilizado em países europeus como França, Alemanha, Espanha, Portugal muito recentemente, sob influência da literatura educacional americana. É precisamente nesta literatura que o termo surge para designar um campo especializado de estudos. Foram talvez as condições associadas com a institucionalização da educação de massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse, nos Estados Unidos, como um campo profissional especializado (SILVA, 2007 p.22).
Bobbit propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados (SILVA, 2007 p. 23).
No entanto essa concepção industrial e prática do currículo encontram oposição e crítica no pensamento de John Dewey, que antes do livro de Bobbit, tinha seus escritos direcionados aos estudos curriculares. A construção da democracia e o desenvolvimento da economia eram focos nos estudos de Dewey, ele considerava importante para pensar o currículo, entender e considerar os interesses e necessidades das crianças e jovens, deslocando o foco de interesse da vida adulta para a convivência diária em uma oportunidade para o desenvolvimento dos princípios democráticos.
Influenciado por essas teorias, o campo curricular apresenta dois possíveis caminhos na formação dos sujeitos: um que considera os interesses e anseios dos alunos importantes para a formação, e outro, com claro objetivo de moldar os alunos a fim de obter um desempenho desejado. Ambas com reflexos duradouros no desenvolvimento do currículo educacional brasileiro.
Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendências podem ser observadas nos primeiros estudos e propostas: uma voltada para a elaboração de um currículo que valorizasse os interesses do aluno e outra para a construção cientifica de um currículo que desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta então considerados “desejáveis”. A primeira delas é representada por Dewey e Kilpatrick e a segunda pelo pensamento de Bobbit. A primeira contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou de escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se chamou de tecnicismo (MOREIRA E SILVA, 2002. p 11).
mercado sim deveriam ser atendidas com mão de obra especializada. Pensando o currículo de forma objetiva, o caminho para o sucesso econômico e o desenvolvimento industrial estaria de acordo com as aspirações da classe dominante. Para que tudo saísse de acordo com os interesses e necessidades de uma sociedade que se considerava exemplo a ser seguida, tendo sua cultura e sua raça como soberana, os Estados Unidos se nutrem dos estudos de “Edward L. Thorndike (1939) – o qual fez mais do que qualquer pessoa para articular a psicologia comportamental que dominou o currículo desde o início” (APPLE, 2006 P 113). Neste sentido, as preocupações iniciais dos estudiosos das ciências sociais no cenário americano, de desenvolver um currículo que promovesse a hegemonia dos que aspiravam conviver em sua sociedade, ou seja, os imigrantes, se reconfigura quando a teoria da psicologia comportamental surge, conforme se observa na citação de Apple, que se refere ao capitalismo:
A principal ameaça à classe média não era mais a classe trabalhadora imigrante e crescente. Mais importante era o fato de que a metade das pessoas tem cérebro cuja inteligência é apenas média ou menor que isso e, dentre esses, um percentual bastante considerável possui cérebros bastante fracos...O problema não era mais a manutenção da hegemonia dos membros mais privilegiados da comunidade, problema identificado pela maior parte dos lideres das ciências sociais, mas sim o problema da manutenção da hegemonia de quem tivesse uma alta inteligência em uma sociedade na qual se acreditava que a massa populacional tinha no máximo inteligência média (APPLE, 2006 p 114).
Neste sentido a hierarquia é aplicada, e aqueles que possuem poder econômico são considerados intelectualmente superiores, e por isso autorizados a definir como o currículo, e a escola devem agir na formação de uma população considerada inferior em sua inteligência.
Esse entender negligencia a diferença de classe e sua origem, as diferenças étnicas e culturais, resumindo com o apoio da compreensão da ciência vigente na época, as diferenças como uma defasagem de alguns no conceito de inteligência.,onde alguns não foram contemplados em sua estrutura biológica, com algumas capacidades essenciais, tornando-se impossível a igualdade perante aos que foram beneficiados com tal requisito. Sendo naturalmente inferiores aos demais, estes não capacitados deveriam atender a ordem estabelecida pelos ditos intelectuais para o triunfo de uma sociedade idealizada. O currículo passou a ter um papel fundamental quando objetivou controlar e separar em suas diferenças os sujeitos, para o controle social.
Essa noção de diferente, em uma escala de valores, reforça a necessidade de alguns serem preparados para determinadas funções, que neste aspecto, vão ao encontro das idéias iniciais de formação para o desenvolvimento industrial e econômico. Segundo Silva (2007), em 1949 outro teórico irá escrever sobre currículo: Ralph Tyler. A concepção curricular trazida por ele, será marcante e duradoura neste campo de estudo:
Apesar de admitir a filosofia e a sociedade como possíveis fontes de objetivos para o currículo, o paradigma formulado por Tyler centra-se em questões de organização e desenvolvimento. Tal como o modelo de Bobbit, o currículo é, aqui, essencialmente uma questão técnica (SILVA, 2007 p. 24).
Neste sentido, o currículo é pensado e organizado dependendo das necessidades de cada época, visando sempre o desenvolvimento da indústria e do comércio; aos membros da elite cabe a função de selecionar saberes necessários para que a massa se desenvolva como mão de obra qualificada.
1.1 Educação e Currículo no Brasil: Questões Iniciais.
bastante promissor. É na pessoa do Padre Manoel da Nóbrega, que a noção de uma educação para a emancipação ganha destaque, embora em um tempo bastante curto. Apesar de alguns equívocos comuns da época (segregação do negro e da mulher), pode-se notar uma preocupação por parte deste educador em construir uma sociedade harmoniosa e de interesses múltiplos.
A educação jesuítica, nos chamados “tempos heróicos” (primeiros 21 anos – 1549 – 1570), comandados pelo Padre Manuel da Nóbrega, era organizada em recolhimento onde eram ducados os mamelucos, os órfãos, os indígenas (especialmente os filhos dos caciques) e os filhos dos colonos brancos dos povoados. Nóbrega entrevia a necessidade de “alicerçar nessa unidade espiritual e escolar a futura unidade política da nação” e por isso os recolhimentos funcionavam “como agências de democratização, aproximando as raças e os filhos provenientes de diversas condições de vida, irmanando-os no trabalho, pela igualdade de tratamento e pelo convívio diário no colégio, na capela, nos pátios de recreação” (ZOTTI, 2004 p. 16).
Para uma nação jovem a ser colonizada e dominada, as idéias igualitárias de Nóbrega, democráticas, eram inviáveis para o desenvolvimento da colônia planejada, e logo esses ideais educacionais foram substituídos, ainda pela catequese jesuítica, que rapidamente voltou-se para a educação do homem branco da elite, segregando índios e pobres. O cenário educacional brasileiro caminha no ritmo da educação estrangeira: discriminatória, elitista, desigual, controladora, dominadora.
As normas dos colégios jesuítas eram padronizadas e foram oficialmente publicadas em 1599 no Ratio Studiorum. Este
plano de estudos levou 59 anos para ser elaborado, o que possibilitou uma grande experiência e larga discussão ate ser publicado. Não foi um plano de um homem ou um grupo fechado, mas de uma experiência comum (Franca, 1986). Podemos dizer que no Ratio Studiorum “tudo estava previsto,
regulamentado e discutido, desde a posição das mãos, ate o modo de levantar os olhos” (PONCE, 1990, p. 122), constituindo-se numa coleção de regras e prescrições praticas e detalhadas. Ou seja, um currículo que ia muito alem das disciplinas ou conteúdos escolares (ZOTTI, 2004 p. 20).
desenvolvimento da colônia que muito prometia, necessitava de um trabalho árduo de desenvolvimento. Os jesuítas e sua fórmula de educação permanecem no Brasil por 210 anos. Tempo suficiente para fragilizar as idéias democráticas e igualitárias do início de sua colonização. O Estado assume os rumos da educação a partir de então, com a Reforma Pombalina liderada por Sebastião José de Carvalho e Mello, conhecido como Marques de Pombal, ministro de D. José I, que objetiva revigorar a educação e fortalecer economicamente Portugal, buscando a educação dos nobres. Neste momento, todos os interesses estavam voltados para Portugal, e a educação brasileira ficou como que suspensa, sem os jesuítas, no entanto, também não houve nenhuma proposta de reforma educacional.
A Reforma pombalina, no Brasil, não foi imediata. Somente em 1772, 13 anos após a expulsão dos jesuítas e do alvará de 28 de junho de 1759 – que instituiu as aulas de gramática latina, de grego e de retórica e criou o cargo de “diretor de estudos” para orientar e fiscalizar o ensino além de selecionar, através de exames, os professores – é que foram estabelecidas as aulas de primeiras letras, de gramática, de latim e de grego no Rio de Janeiro e nas principais cidades das capitanias (ZOTTI, 2004 p. 26).
Novamente a educação tinha como foco os nobres, e a massa não deveriam ser considerados importantes. A colônia deveria cumprir com sua função agrícola, e era preciso força na mão de obra.
O currículo, de modo geral no período colonial, cumpriu seu objetivo à medida que, construído no modelo europeu, traduzia a concepção de mundo do colonizador, formando o dirigente para a manutenção da sociedade de acordo com seus interesses, especialmente os econômicos. Portando, estender o ensino a maioria da população nunca interessou à aristocracia agrária, que via seu papel restrito à educação da elite (ZOTTI, 2004 p 32).
Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios de moral crista e de doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionadas a compreensão dos meninos; preferindo para o ensino da leitura a Constituição do Império e Historia do Brasil (ZOTTI, 2004, p. 53-54).
O objetivo das diretrizes educacionais era levar os nobres à formação superior. Por isso alguns saberes eram considerados fundamentais. Surge no período da Primeira República a inserção de saberes relacionados aos Estudos Científicos e de Humanidades, sendo que esta área de conhecimento (humanas) conquista uma brecha na educação, influenciada pelas idéias iluministas que dominavam a Europa. “Durante o período de 1930 a 1964, três grandes reformas acarretaram mudanças na organização curricular do ensino secundário” (ZOTTI, 2004, p. 103), sendo elas: Reforma Francisco de Campos, 1931; A Reforma Capanema, 1942 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n 4.024/61, sendo que vale ressalta da relevância do ensino da educação artística na Reforma Capanema
A matriz curricular apresentou um equilíbrio no que diz respeito ao ensino das humanidades e das ciências. Em sete anos de escolarização, as humanidades estavam presentes com 35,4%, as ciências com 30,5%, os estudos sociais com 20,7% e a educação artística com 13,4% (ZOTTI, 2004, p. 137).
cenário educacional que hoje se apresenta, levando em consideração questões históricas é fundamental para escrevermos sobre nosso tempo na educação.
Este (re) visitar histórico é importante, pois apesar das leis se modificarem, as teorias divergirem em alguns pontos (enfoque nas humanidades e na ciência), elas se completam quando propõe um currículo incapaz de promover uma emancipação para a vida, ignorando situações e pensamentos que poderiam atuar como modificadores do cenário que assim se fortifica. As injustiças e diferenças sociais são alimentadas perante um currículo voltado para a exploração do potencial humano como força para o trabalho. É a rejeição a este modelo técnico que faz surgir teorias com foco no currículo.
1.2 Teorias e Currículo
Em educação, nos âmbitos de ensino e aprendizagem o currículo tem sido pensado de forma a preparar o sujeito para o desenvolvimento de uma sociedade com objetivos estabelecidos. É o que se encontra nos livros que abordam a temática do currículo, particularmente nas teorias sobre o currículo. A teoria do currículo, inicialmente denominada tradicional, visa manter a tradição de alguns, representantes da elite, e são eles que nestas concepções teoricamente tradicionais, pensam os rumos da educação e a elaboração de mecanismos que permearam este educar, dentre eles a avaliação, a metodologia, o ensino, a aprendizagem, tendo muito claro os objetivos a serem alcançados através destes parâmetros. A partir da segunda metade do século XX, alguns estudiosos voltam sua atenção para a educação e para o currículo, propondo discussões acerca desta problemática.
Reitere-se a preocupação maior do novo enfoque: entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidas. Intenções similares ocuparam a atenção, mais ou menos na mesma ocasião, de sociólogos britânicos que, sob liderança de Michel Young, se esforçaram por definir novos rumos para a Sociologia da Educação (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 16).
Tem-se a partir daí, inúmeras contribuições de autores que irão se debruçar sobre o campo curricular com postura crítica, onde a teoria e a prática são indissociáveis. Com intenção de criticar o caráter cientificista e funcional dos estudos das humanidades, a Teoria Crítica entende a cultura como elemento ativo para os acontecimentos da sociedade. Segundo Moreira (1998), é a partir da década de 1970 que a teoria curricular critica ganha espaço de discussão no Brasil. Alguns autores estrangeiros voltam sua atenção para as questões curriculares, como Henry Giroux, Peter McLaren. O desassossego representado pelos estudos desenvolvidos por esses teóricos, chega ao Brasil de forma lenta, e a partir do olhar singular de cada um, pensam a educação para a responsabilidade na construção do currículo em diferentes áreas de conhecimento.
Os teóricos críticos começam com a premissa de que homens e mulheres são essencialmente não livres e habitam um mundo repleto de contradições e assimetrias de poder e privilégio. Nem o individuo nem a sociedade são priorizados na análise, os dois são inextricavelmente interligados, de maneira que a referência a um deve, necessariamente, significar referência ao outro (MCLAREN, 1997 p 200).
A hegemonia refere-se à liderança moral e intelectual de uma classe dominante sobre uma classe subordinada conquistada não através da coerção (ex. ameaça de aprisionamento ou tortura) ou da construção deliberada de regras e regulamentos (como em uma ditadura ou regime fascista), mas sim através do consentimento geral da classe dominada à autoridade da classe dominante. A classe dominante não precisa impor a força para produzir hegemonia, já que a classe dominada subscreve ativamente muitos dos valores e objetivos da classe dominante, sem estar atenta a fonte desses valores ou aos interesses que os informam (MCLAREN, 1997, p. 207).
A escola é parte importante na manutenção e na disseminação de idéias, ao mesmo tempo em que se apresenta como um amplo campo para a análise dessas questões. Enraizada em uma educação tradicional com seus valores, a escola de hoje não muito difere das que foram organizadas de forma a promover a segregação e ressaltar o diferente.
Perpetuando o mito de conquistas e empreendimento individual na mídia, escolas, Igrejas e família, por exemplo, a cultura dominante assegura que os grupos subordinados, que falham na escola ou que não são bem sucedidos no mundo dos “ricos e famosos”, encarem tal falha em termos de inadequação pessoal ou “falta de sorte no jogo”. O oprimido culpa a si próprio pela falha escolar – uma falha que sem duvida pode ser adicionalmente atribuída aos efeitos estruturais da economia e divisão de trabalho baseada em classe (MCLAREN, 1997, p. 207).
Antes de cada um aceitar o que alguns consideram fracasso, é necessária uma postura de pergunta: Por quê? Para quê? Porque é considerado falho um desempenho em determinadas disciplinas e com que objetivo esses saberes estão ali propostos. Pois vive-se em um mundo de representações, de palavras e imagens, sons e silêncios.
Reconhecer o mundo (com suas particularidades, verdades construídas, valores estabelecidos) como arquitetado por alguns, mas vivido por todos é um bom começo para uma leitura crítica do cotidiano. Compreender a realidade social e cultural da qual se faz parte, possibilita a cada um transitar entre fronteiras culturais de forma cautelosa, reconhecendo as possibilidades de aprendizagem e mudança que permeiam toda (con)vivência. Necessariamente assumir o papel de autores.
Na construção do currículo educacional tradicional, a pergunta mestra é: quais saberes são necessários para a formação de um sujeito que vai atuar em uma sociedade de produção, e por isso "se organiza em pacotes cada vez mais numerosos e mais curtos. Com isso, também em educação estamos sempre acelerados e nada nos acontece" (BONDÍA, 2002). Trazendo consigo pretensões de verdades, o currículo tradicional tem sua teoria baseada em suposições discutíveis, principalmente quando se analisa sua forma de fazer pesquisa e leitura, fragmentada e ignorando aspectos importantes que estão implicadas na construção do currículo como, ideologia e controle social.
O currículo é entendido também como produto de seu tempo, no entanto sempre objetivo. Passa por modificações em cada sociedade da qual faz parte, mas traz consigo a realidade e a vivência da classe social predominante.
O conhecimento no modelo curricular dominante é tratado basicamente como o domínio dos fatos objetivos. Isto e, o conhecimento parece objetivo no sentido de ser externo ao indivíduo e de ser imposto ao mesmo. Como algo externo, o conhecimento é divorciado do significado humano e da troca intersubjetiva. Ele não é mais visto como algo a ser questionado, analisado e negociado. Em vez disso, ele se torna algo a ser administrado e dominado (GIROUX, 1997, p. 45).
visualize a compreensão humana. Em seu lugar, prioriza a lógica, como verdade indiscutível.
O currículo é pensado e funciona como uma estrutura classificatório-disciplinar; por isso ele é um estruturante. E, por ter uma estrutura disciplinar, ele funciona como um estruturante disciplinador. A conseqüência disso é que ele gera, no âmbito em que atua, o entendimento não apenas de que os saberes têm (naturalmente) uma distribuição disciplinar que é espacial, mas também de que o próprio mundo tem essa, e apenas essa, espacialidade (VEIGA-NETO, 2002).
As teorias sobre currículo devem considerar a constante reflexão de suas propostas no meio educacional, como também ter postura reflexiva constante. Entendido assim, o currículo como arquitetado, e por isso possível de ser revisto. Quem se dedica aos estudos sobre questões curriculares deve reconhecer que todo currículo esta permeado por ideologias, que “O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural, um modo de organizar e fundamentar práticas educativas” (SACRISTAN, 2000, p. 14).
É fundamental problematizar o que se propõe e o que se faz, por que se faz, porque este currículo e não outro.
Se, por um lado, é o currículo que dá a sustentação epistemológica às práticas espaciais e temporais que se efetivam continuamente na escola, por outro lado, são as práticas que dão materialidade e razão de ser ao currículo. E, na medida em que tanto as práticas quanto o currículo se sustentam na disciplinaridade, é esta que funciona como um articulador entre ambos: as práticas e o currículo (VEIGA-NETO, 2002).
A investigação teórica acerca dos fundamentos do currículo é importante, pois a relação entre teoria e prática sempre resulta em alguma tensão. Essa tensão pode ou não ser importante, dependendo da interferência desta no resultado de construção do currículo. Pois “colocado de maneira simples, é a teoria que permite que estudantes, professores e outros educadores vejam o que estão vendo (GIROUX, 2006, p.82).
conhecimento , o primeiro passo será dado para ajudá-los a avaliarem sua própria estrutura teórica, bem como irem alem da tarefa mistificadora e limitante de tratar as informações através do uso de classificações, descrições e generalizações simples (GIROUX, 2006, p. 83).
A formação para a vida esta contemplada no currículo, com suas forças atuantes na sociedade, através de atos políticos, de resistência e ações. A sociedade e suas especificidades devem ser consideradas ao se propor o currículo. Os saberes oriundos da vida particular de cada aluno e sua contextualização na sociedade devem ser observadas. E a escola é importante espaço destas discussões, onde história e memória são importantes para repensar o futuro. A comunidade e suas necessidades geram incentivos para se propor um currículo voltado para a justiça social. A partir desta e outras considerações, o aluno reanimado por inúmeras questões será atuante na sociedade da qual faz parte, com atitudes de liderança, moral e intelectualmente respeitável. Para este currículo, é fundamental o papel de educadores com reflexão sobre sua prática. Um pensar sobre seu lugar, da importância de seus atos e concepções. Ouvindo as necessidades e aspirações da sociedade para a qual o currículo foi proposto.
No mesmo espírito, os trabalhos em projetos coletivos em termos de faculdade e estudantes precisa ser encorajado. Isto deve ser defendido tanto do ponto de vista dos limites do trabalho individual (não se pode fazer tudo sozinho) quando da importância de uma forma de estudo acadêmico que envolva os estudantes e a faculdade em alguma investigação concreta genuína que aborde um aspecto do estudo curricular.. o que estamos sugerindo é que tais esforços devem estar embutidos na estrutura do próprio estudo acadêmico. Além disso as exigências de curso deveriam ser estabelecidas de forma a permitir e encorajar os estudantes a cumprirem suas obrigações do programa através do trabalho em projetos coletivos (GIROUX, 2006, p. 83).
Neste sentido, alguns caminhos são apontados ao tratar-se de currículo, e essa multiplicidade é positiva pois ao gerar discussões e opiniões diferentes, questiona-se as formas consideradas como terminadas. Reconhecendo que cada tempo em que o currículo foi pensado tornou-se uma forma paradigmática de tratar as questões curriculares, toma-se como fonte de análise as diferentes concepções de currículo de alguns autores, apresentadas por Domingues (1986), que lembra o desenvolvimento do currículo ligado aos interesses humanos:
O interesse técnico comanda o paradigma técnico-linear, cuja fonte de pensamento é Ralph W. Tyler (1949); o interesse no consenso orienta o paradigma circular-consensual, bem caracterizado nos artigos de Maxine Greene (1975) e de William F. Pinar (1975b); e, finalmente, o paradigma dinâmico-dialógico, assim chamado por emergir do processo dinâmico-dialógico, com o interesse de emancipação, tem em Michel Apple (1975) e Henry Giroux (1983) dois dos seus proeminentes porta-vozes (DOMINGUES, 1986, p. 353).
O paradigma circular-consensual e o paradigma dinâmico-dialógico apresentam segundo Domingues, alguns pontos em comum. Destaca-se entre
eles a influência de Paulo Freire; a crítica ao paradigma técnico-linear; ambos usam o termo currículo oculto e também entendem a escola como opressora.
Essa discussão ganha reforço ao se analisar a produção de conhecimento e a distribuição dos saberes na escola e na universidade. Neste sentido, o currículo deve propor emancipação, conquistas através de suas diretrizes.
A Teoria critica traz para a abordagem do currículo, o enfoque pós-estruturalista. Os primeiros trabalhos, segundo Paraíso (2004), realizados no campo da educação com enfoque na teoria pós-critica são recentes, datando de 1993 e registrados na ANPED4. Estes trabalhos trazem em seu aporte teórico “as questões centrais do pensamento pós-moderno e pós-estruturalista, mostrando as continuidades e as rupturas em relação à pedagogia e à sociologia crítica” (PARAISO, 2004, p. 285).
Segundo Macedo e Lopes (2002), a abordagem pós-estruturalista do currículo ganha força como os estudos de Tomaz Tadeu da Silva e seu grupo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Com a proposta de rupturas de conceitos
A ruptura quanto à interpretação de conceitos, é exemplificada como fato de que o pensamento pós-estruturalista, ao centralizar questões de interesse e poder, não se limitaria as questões econômicas, mas ampliaria o debate para as questões de gênero, etnia e sexualidade, bem como para a crítica as idéias de razão, progresso e ciência (MACEDO E LOPES, 2002, p. 22).
A abordagem pós-estruturalista do currículo apresenta críticas referentes às possibilidades de mudança através da educação, da emancipação e conscientização.
Outra ruptura nítida expressa-se na ausência, no pensamento pós-estruturalista, de uma visão de futuro: não há possibilidade de uma educação, de um currículo e ou de uma pedagogia que estejam do lado de uma visão libertadora, justa, igualitária do homem e da sociedade (MACEDO E LOPES, 2002, p. 22).
Perante essas contestações Moraes (2004) apesar de condenar o processo moderno que oprimiu mulheres e homens, produzindo miséria, refere o caráter idealista presente nas abordagens pós-modernas.
Crítica pertinente, como se vê, mas de inegável caráter idealista: o complexo de forças históricas que determinam o desenvolvimento social é omitido e na balança só figuram idéias difusas do Esclarecimento, sobretudo as de Kant e Condorcet. Este talvez seja o ponto mais frágil da agenda pós-moderna e seu mais evidente pomo de discórdia: considerar as complexas determinações das forças históricas uma metanarrativa e, ao desprezá-las, reduzir a história a uma narrativa sobre o único e o contingente (MORAES, 2004, p. 05).
No cotidiano, trata-se de postular o nexo direto entre educação e a recelebração das virtudes do mercado — afinal, é preciso preparar cidadãos para a economia do conhecimento —, do ocultamento da face fortemente excludente do consenso, das maneiras efetivas da dominação e da exclusão, dos modos pelos quais o passado se articula à lógica das formas históricas e culturais do presente (MORAES, 2004, p. 05).
Essa forma de pensar procura tornar ilegítima a educação, questionando seu papel e seu caráter público. Por isso, os defensores da educação como fundamento da vida social e instrumento de mudança desconfiam desta forma de análise, não engajada em propostas sociais que aniquilam e cortam a raiz do conhecimento conquistado, não deixando espaço para a curiosidade, para as conquistas e descobertas que ainda estão por vir.
Se partirmos das concepções pedagógicas presentes no currículo, dois pontos ganham destaque nas considerações de Gamboa (2009) que avalia os modelos pedagógicos e traz à tona a articulação entre perguntas e respostas.
A relação entre perguntas e respostas pode ser entendida como uma relação dialética de unidade de contrários... O processo lógico que compreende os movimentos contrários entre a gestação das perguntas e a elaboração das respostas sobre um determinado objeto ou fenômeno, produz o conhecimento sobre esse objeto. O conhecimento é o resultado da unidade dialética entre as perguntas e respostas sobre esse mesmo objeto, sob condições materiais, sociais e históricas específicas. Daí o caráter temporário e determinado desse resultado (GAMBOA, 2009, p. 06).
Nesta dinâmica, a pergunta tem papel central, pois é ela que ira provocar a ação necessária para gerar o conhecimento.
No que diz respeito às respostas não investigadas pelas perguntas e aceitas sem serem questionadas, Gamboa (2009) refere:
Nessa fase, o conhecimento é congelado, deslocado das condições concretas da sua produção e separado da relação dinâmica entre pergunta – reposta transformando-se num saber (resposta já dada, já dita) pronto para ser apropriado, formatado, sistematizado, utilizado e acumulado pela humanidade. O conhecimento, como resposta obtida, transformado em saberes, perde sua dinâmica quando o conflito entre pergunta e resposta é superado na síntese da resposta, que como resultado possível nas condições específicas do processo da sua elaboração poderá ser reconhecido e divulgado como saber significativo a ser acumulado pela humanidade (p. 07)
É neste cruzamento entre respostas e perguntas, quando são separadas de sua tensão necessária que segundo Gamboa, diferencia-se o conhecimento dos saberes, situando-os.
No contexto da organização escolar, os conhecimentos elaborados e acumulados pela humanidade são apropriados na forma de saberes e transformados em conteúdos didáticos e matérias curriculares. Nesse sentido a denominação de saberes escolares é a mais apropriada. A característica dos saberes é a
de se apresentarem como respostas, separadas das suas perguntas originárias, como produtos separados dos processos de produção. Nesse sentido, os saberes são respostas ou “produtos” que não exigem sua relação imediata com as perguntas e os processos originários da sua elaboração (GAMBOA, 2009, p. 07).
Assim o currículo deve levar em consideração a necessidade de uma formação teórica condizente com o objetivo da práxis educacional comprometida com o desenvolvimento humano ligado a prática social e política. A formação teórica deve ser sólida o suficiente para que o professor possa saber a origem dos saberes disponibilizado nas escolas e com isso incentivar seus alunos e ele mesmo ser incentivado a alimentar a postura investigativa.
Mas, todo esse processo tem como referência à educação, tida basicamente como uma prática social. Dessa forma o ponto de partida, primeiro passo, está na prática social dos
de compreensão que eles têm dessa prática social (sincrética ou de síntese precária). O passo a seguir nesse processo é a
problematização dessa prática, o terceiro consiste na
apropriação dos instrumentos tanto teóricos como práticos
para compreensão dos problemas detectados, o quarto se refere à catarse ou incorporação de instrumentos culturais
transformando-os em elementos ativos da transformação social e o quinto passo se refere ao ponto de chegada que é a mesma prática social (GAMBOA, 2009, p. 18).
No rumo da ação docente a sociedade e seus sujeitos são pontos de partida e objetivo de chegada. O currículo tem importância na discussão do processo educativo e na formação do professor. E este deve estar vinculado à historicidade, comprometido com a mudança social necessária a uma sociedade desejada, semelhante para todos os envolvidos.
1.3 O Currículo de Artes no Brasil
O ensino artístico foi primeiramente incluído no ensino superior, prática comum no início da educação no Brasil que considerava esse nível de formação o mais importante, frente ao ensino primário e secundário. “Procurava-se justificar tal preocupação argumentando que o ensino superior era a fonte de formação e renovação do sistema de ensino em geral como um todo”. (BARBOSA, 1978 p.15). O preconceito contra a prática artística é reforçado, devido à atuação da Academia de Belas Artes, que representava até então a arte como luxo, presente no período político de Reinado e do Império. Arte é entendida como adereço, que não deveria ser admitida no novo período, a República. Politicamente, sendo a Academia representada por franceses, ligados diretamente ao governo de Napoleão Bonaparte, acontecia no Brasil, sob influência de Portugal, que se sentia ameaçada por Bonaparte a condenação de tudo o que representasse esses ideais. “Portanto, a oposição política foi uma das influências na configuração do preconceito contra a
Aqui chegando, a Missão Francesa já encontrou uma arte distinta dos originários modelos portugueses e obras de artistas humildes. Enfim, uma arte de traços originais que podemos designar de barroco brasileiro. Nossos artistas todos de origem popular, mestiços em sua maioria, eram vistos pelas camadas superiores como simples artesãos. As novas manifestações neoclássicas, implantadas como que “por decreto” iriam encontrar eco apenas na pequena burguesia, camada intermediaria entre a classe dominante e a popular, e que via na aliança com um grupo de artistas da importância dos franceses, operando por força do aparelho oficial de transmissão sistemática de cultura, uma forma de ascensão, de classificação. (BARBOSA, 1978, p. 19-20).
Subjugados em sua arte, os artistas brasileiros são alvo da academia que ambiciona implantar seus modelos, reconhecendo os trabalhos de quem a eles se submetiam. Os que eram reconhecidos recebiam um prêmio, a possibilidade de estudar na Europa,
Completam estudos na Europa, via de regra, e são dóceis acompanhantes de modelos externos, reforçando portanto, o traço essencial de transplantação e de alienação fundidos e confundidos. Este processo de interrupção da tradição da arte colonial, que já era uma arte brasileira e popular, acentuou o afastamento entre a massa e a arte, concorrendo para isto também uma variante de ordem psicossocial, ou seja o fato de que a “emotividade e o sensualismo do mestiço brasileiro encontravam no barroco formas mais próprias de expressão, suscetíveis de autenticidade (BARBOSA, 1978, p. 20).
A originalidade do artista brasileiro, considerado artesão, não era reconhecida pela classe burguesa em ascensão, ávida por absorver os modelos neoclássicos transplantados da Europa. Em termos gerais, sendo a arte uma prática manual, ligada ao trabalho, e o trabalho como atividade destinado aos escravos explorados no Brasil, desagradava os que “refletindo a influência da educação jesuítica, a qual moldou o espírito nacional, colocavam no ápice de sua escala de valores as atividades de ordem literária, demonstrando acentuado preconceito contra as atividades manuais” (BARBOSA, 1978, p. 21).
A estrutura do ensino jesuítico se compunha de quatro cursos delineados no Ratio Studiorum, obra de Padre Geral Cláudio
classes: gramática, retórica e humanidades que correspondiam ao Trivium, isto é, ao currículo de artes
literárias ou letras da Paidéia (gramática, retórica e dialética) ficando o Quadrivium ou currículo de Ciência quase inexplorado. As atividades manuais eram rejeitadas nas escolas dos homens livres e primariamente exploradas em função do consumo nas missões indígenas ou treinamento dos escravos (BARBOSA, 1978, p. 22).
Foi também na reforma pombalina, iniciada em Portugal pelo Marques de Pombal (responsável pela perseguição aos jesuítas) que ocorreu uma reforma educacional, buscando restaurar ações metodológicas não priorizadas pelos jesuítas como as Ciências, as Artes Manuais e a Técnica.
Em todo caso, isso permitiu uma abertura para que se delineasse uma nova colocação para o ensino da Arte, ou melhor, para o ensino do Desenho. O Seminário Episcopal de Olinda (fundado em 1800 por Azeredo Coutinho), que iria substituir o Colégio Real dos Jesuítas, incluía o desenho no currículo, matéria ensinada pelo Padre João Ribeiro Pessoa de Melo, o qual viria a participar da malograda revolução pernambucana de 1817 em prol da independência (BARBOSA, 1978, p. 23).
Com claro interesse de capacitar sujeitos que iriam prestar seus domínios técnicos ao desenvolvimento de produtos que representariam à economia brasileira, junto com a abolição da escravatura “iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual. Isto coincidiu com a primeira etapa de nossa revolução industrial, que consistiu na substituição do trabalho físico pelo mecânico, invertendo os pólos preconceituais” (BARBOSA, 1978, p. 30). O trabalho manual, mas especificamente o desenho direcionado à indústria, surgia como excelente meio para que o mercado se desenvolvesse e também absorvesse o grande número de ex-escravos que buscavam uma forma de se manter. Era preciso trabalho para o povo, e a indústria parecia ser o caminho mais acessível para esses novos trabalhadores.
Na sua concepção pedagógica, o desenho tinha um lugar de enorme destaque no currículo do ensino secundário e especialmente no currículo primário, e nenhum educador brasileiro que se tenha dedicado ao estudo do processo da Educação em geral deteve-se tão minuciosamente sobre o ensino do Desenho ou o ensino da Arte como Rui Barbosa (BARBOSA, 1978, p. 44).
Associando o desenho à palavra escrita e esta sendo considerada arte maior, o preconceito a arte educação5 é amenizado, pois era através desta habilidade que os produtos brasileiros poderiam ser mostrados, assim como fizeram a Europa e também os americanos ao mundo. Para Rui Barbosa, capacitar à massa através da educação e pelo desenho representava a possibilidade do desenvolvimento econômico. Mas não era só isso. Mesmo com princípios positivistas no ensino do desenho, Rui Barbosa reconhece a natureza como importante no desenvolvimento do desenho e apóia essa prática, o que representa certa inovação no método de se ensinar e aprender a desenhar.
O desenhar frente à natureza fora introduzido entre nós por George Grimm, pintor alemão que chegou ao Brasil em 1874, ensinado por dois anos (1882-1884) na Academia Imperial de Belas-Artes, onde passando a trabalhar ao ar livre com seus alunos, provocou radical mudança de método (BARBOSA, 1978, p. 61).
A reforma educacional “republicana denominada Reforma Benjamim Constant, aprovada em, 22.11.1890 pelo Decreto-Lei n. 1075, atingiu todas as s instituições de ensino” (BARBOSA, 1978, p. 66). Traz os ideais positivistas aplicados à educação, objetivando a utilização do ensino do desenho como forma de disciplina.
Os positivistas propunham a extinção da Academia e a reorganização completa do ensino da arte. Os artistas Montenegro Cordeiro, positivista ortodoxo, Décio Villares e Aurélio de Figueiredo apresentaram um projeto em que ficava bem claro, que sendo orgânico os vícios da academia de Belas-Artes, seria “Inútil pretender corrigi-la com reformas ilusórias e superficiais porque serão fatalmente efêmeras”. Propunham o retorno ao processo de aprendizagem “sob o regime de uma digna imitação” “nos ateliers livres dos
5 O termo utilizado Arte-educação esta baseado na definição de Ferraz e Fusari “movimento
verdadeiros artistas, escolhidos voluntariamente pelos aspirantes a este titulo” (BARBOSA, 1978, p. 66).
No ensino com fundamento positivista, a arte através do desenho geométrico era entendida como método eficaz de controle do subjetivo se fosse dirigida e curvada à observação das formas e a sua imitação. A reforma Benjamim Constant propunha um currículo como forma de preparar para o trabalho e para a vida, diferente das idéias educacionais do inicio do século XIX que almejavam em primeiro lugar o acesso ao ensino superior. Mesmo influenciado pelas ideais de Augusto Comte, a reforma educacional não segue os princípios defendidos por Comte no que se refere à arte, priorizando no currículo o ensino da ciência.
Augusto Comte, o grande mestre dos positivistas brasileiros, valorizava as funções humanizantes da arte e afirmava a conexão entre “gênio estético” e o “gênio científico” já que, para ele, a formação científica devia “basear-se naquela formação estética geral que predispõe a desfrutar profundamente todos os modos de idealização”, tornando os homens capazes de pensar melhor e de organizar melhor sua vida social (BARBOSA, 1978, p. 68).
Um retorno aos ideais educacionais do século passado acontece com a morte de Benjamim Constant e a reforma amparada “pelo código Fernando Lobo, que vigorou de 1892 a 1899 embora mantivesse os princípios básicos do positivismo” (BARBOSA, 1978, p. 74), priorizando um ensino que preparasse o caminho rumo ao ensino superior. O desenho se manteve no currículo, por fazer parte na seleção das provas dos candidatos ao curso superior.
Enfim, os positivistas, dominados pelo sentido de ordem expresso no lema (ordem e progresso) e na própria forma caracterizada pela superposição de figuras geométricas na Bandeira por eles criada pra simbolizar o Brasil Republicano, imprimiram ao ensino da Arte um excessivo rigorismo, baseado na idéia do principio de ordenação das formas e na idéias de que o individual, enquanto elemento de expressão e composição passa a ser insignificante para o próprio individuo (BARBOSA, 1978, p. 74).
início do século XX que surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança. Para o ensino da arte, as teorias relacionadas à livre expressão passam a ser largamente adotadas, valorizam o desenho da criança e condenam qualquer intervenção por parte do professor. Com obcecado desejo do resultado final, o processo de desenvolvimento artístico era subjugado, pois a criança parecia ser um criador nato e por isso deveria ser resguardado de qualquer influência vinda de adultos.
Esses princípios influenciaram o que se chamou “Movimento da Educação através da Arte”. Fundamentado principalmente nas ideais do filosofo inglês Herbert Read, esse movimento teve como manifestação mais conhecida a tendência da livre expressão que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciado pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da década de 40. Lowenfeld entre outros acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estágios sucessivos desde que se oferecessem condições adequadas para que a criança pudesse se expressar livremente (PCNs6, 1997, p. 22).
A arte educação em espaços não formais ganha impulso com o movimento modernista, oficializado com a “Semana de Arte Moderna de São Paulo, em 1922”, somando varias manifestações artísticas.
Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para novas expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o país. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em musica, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criação musical erudita como na popular. Na área popular, traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimento intercâmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc., passando pelo momento maior de penetração da musica nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova (PCNs, 1997, p. 27).
A partir dos anos 70, a arte educação dos espaços não formais se aproxima da escola, o que é bastante significativo, pois começa a construção de uma caminhada ainda cheia de desacertos.
Ao adentrar no caminho do ensino, a arte traz consigo o seu currículo, observado por muitos com certa reserva, pois não se ignora a herança de ser uma atividade eletista que permeia a arte e a arte educação. Entendida como uma prática das elites, ou então como um fazer artesanal, poucos são os que vêem a arte por ela mesma. Em educação, a situação é ainda mais delicada refletida na obsessão por parte de alguns em definir o papel da arte, ou sua importância no currículo escolar. Como disciplina componente do programa curricular de ensino, a arte denominada Educação Artística ganha espaço assegurado por lei em 1971 como atividade educativa.
Artes tem sido uma matéria obrigatória em escolas primárias e secundárias (lº e 2º graus) no Brasil já há 17 anos. Isto não foi uma conquista de arte-educadores brasileiros, mas uma criação ideológica de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a Educação Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo configurado na Lei Federal nº 5692 denominada "Diretrizes e Bases da Educação". Esta foi uma maneira de profissionalizar mão-de-obra barata para as companhias multinacionais que adquiriram grande poder econômico no País sob o regime da ditadura militar de 1964 a 1983 (BARBOSA, 1998, p. 81).
Fazendo parte deste cenário político e social, o ensino e a formação em artes sofrem influências de várias correntes de ensino, entre elas, o referencial tradicional onde o conhecimento é entendido como estático definitivo e objetivo. Sob esta perspectiva, a arte se desenvolve como um fazer mecânico, na reprodução das práticas escolares.
Passando por reformulações em 1996, na lei 9394 da LDB7, artigo 26, inciso 2°
a educação artística assume posição como disciplina e passa a ser denominada simplesmente arte:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art 26). O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (inciso 2°).
A importância da arte na educação tem nos Parâmetros Curriculares Nacionais um aparente aliado. O texto introdutório diz que a arte tem função tão importante quanto às demais disciplinas, pois em suas especificidades desenvolve o pensamento artístico e da percepção estética. Possibilitando o desenvolvimento da percepção e imaginação do aluno, faz com que este aprecie a sua cultura e as demais culturas. Acrescenta ainda a importância da arte para as demais disciplinas para uma compreensão contextualizada das variadas questões abordadas na escola. “Arte tem uma função tão importante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades” (PCN, 1997, p.19).
Sendo a prática educativa da arte uma atividade que tem a proposta de desenvolver a sensibilidade e o senso crítico, o currículo em arte traz uma organização de saberes nem sempre condizentes com esta pretensão. Detendo-se sobre a dimensão da vida humana, a arte educação e a formação em artes, trava um duelo contra uma tradição de inferioridade em relação a outras disciplinas e ao discutido conteúdo que a escola se propõe a desenvolver.
1.4 As Teorias Pedagógicas e sua influência na Arte-Educação
Abordando a relação de ensino e aprendizagem, no âmbito escolar que envolve o professor e o aluno, a pedagogia caracteriza-se como uma teoria da educação. “Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa” (SAVIANI, 2005).
como instrumento para igualar a sociedade, diminuindo a marginalidade; entendem a educação como autônoma - e as teorias crítico-reprodutivistas e
críticas, - que vêem na educação atos de discriminação social, de marginalização. Assim neste sentido, essas duas últimas se diferenciam na forma de entender a relação sociedade e educação.
No que se refere às concepções de aprendizagem, Saviani (2005) registrar duas grandes tendências: a primeira reúne concepções pedagógicas que trazem a teoria sobre a prática e a segunda suborna a teoria à pratica. No primeiro grupo situa a Pedagogia Tradicional, “teorias de ensino” ou de como ensinar. No segundo grupo destaca as “teorias da aprendizagem” ou de como aprender, tendo como exemplo a Pedagogia Nova. Assim o lema “aprender a aprender” se refere ao primeiro grupo, conhecido como o método das “lições das coisas”. No segundo grupo, a prática determina a teoria.
Abordando a trajetória da pedagogia no Brasil, Saviani (2005) faz um recorte de tempo que vai de 1549 a 1759 situando a Concepção Pedagógica Tradicional Religiosa que coexiste com a leiga. A partir de 1932 surge a Concepção Pedagógica Renovadora onde surge o movimento da Escola Nova. Tendo como base de estudo da teoria do capital humano, a Concepção Pedagógica Produtivista é datada de 1969 a 2001, onde emerge a concepção produtivista através da força de trabalho educada, como o tecnicismo. Também situado neste contexto surgem expressões como ”neoconstrutivismo; pós-estruturalismo; neo escolanovismo; neotecnicismo e pós-construtivismo” (SAVIANI, 2005, p. 22). Convivendo no mesmo período, mas divergindo as concepções baseadas no capital humano, surgem as Concepções Contra-Hegemônicas: Pedagogias Críticas nos anos 80; e a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, a Pedagogia Histórico Critica, proposta por Dermeval Saviani.
Fazendo parte do cenário político e social de qualquer época, o ensino e a formação em artes sofrem influências de várias correntes pedagógicas.
fossem transformados em licenciatura. É possível perceber que, desde a criação da disciplina, já existe um embricamento entre pedagogia e formação artística, eis aí uma das complexidades da área (ROSA, 2005, p. 17).
No referencial tradicional o conhecimento é entendido como estático definitivo e objetivo. Aqui, a arte se desenvolve como um fazer mecânico, na reprodução das práticas escolares, na cópia. Segundo Saviani (2005) a pedagogia tradicional se enquadra na primeira tendência das concepções de educação onde prevalece a teoria sobre a prática, com ênfase na pergunta de como ensinar.
A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social
(SCHARAMM, 2001, p. 26).
Sendo o professor o responsável para ensinar o conhecimento acumulado, essa concepção pedagógica centra-se na ação docente.
Neste contexto a prática era determinada pela teoria que a moldava fornecendo-lhe tanto o conteúdo com a forma de transmissão pelo professor, com a conseqüente assimilação pelo aluno. Essa tendência atinge seu ponto mais avançado na segunda metade do século XIX com o método de ensino intuitivo centrado nas lições das coisas (SAVIANI, 2005, p. 02).
Com proposta de renovação, as pedagogias do século XX têm por foco o aluno e o desafio de entender as teorias de aprendizagem.
Pautando-se na centralidade do educando, concebem a escola como espaço aberto a iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e como professor realizam a própria aprendizagem, construindo seu conhecimento O eixo do trabalho pedagógico desloca-se portanto, da compreensão intelectual para a atividade pratica, do aspecto lógico para o psicológico, do professor par ao aluno, do esforço par ao interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade (SAVIANI, 2005, p. 2).
Segundo Saviani, nesta concepção pedagógica, a prática determina a teoria e ganha força e forma no movimento Escola Nova - Pedagogia da Existência, onde os valores formativos resumem-se no processo de aprendizagem dos alunos, com o objetivo de simplificar o processo educativo. “Tal concepção centra-se na vida, na existência, na atividade, por oposição a concepção tradicional que se centrava no intelecto, na essência, no conhecimento” (SAVIANI, 1986, p. 64).
A primeira mudança nesta concepção de ensino que se reporta a arte é trazida pelas teorias educacionais que advêm do Humanismo ou da ética pragmatisma, que atinge a arte educação no Brasil através da forte influência de John Dewey.
Arte em uma palavra é a indústria extraordinariamente consciente de seu próprio significado – adequadamente consciente, emocional e intelectualmente. No impacto da vida econômica, sob as condições atuais, existe pouca oportunidade para tal consciência – entretanto, nossa arte se corrompe ao separar beleza do uso, o lazer do trabalho. Mas o período da educação é justamente aquele no qual o jogo da atividade produtivas e manuais pode sobrecarregar seus desempenhos com tamanha abundância de significados social e científica, que a associação, uma vez estabelecida, jamais será perdida (BARBOSA, 2001, p. 30).
