As concepções/enfoques de avaliação institucional em jogo nas produções

O debate em torno das concepções de avaliação institucional circulantes nas produções das teses, implicaram no seu entendimento como espaço polissêmico, devido para ele convergir diferentes concepções, paradigmas ou na visão de Leite (2005, p.34) diferentes “formatos avaliativos que são continentes de proposições, de intenções, que se manifestam

por certo feitio de avaliação” e têm sua origem, segundo House (2000) apud Leite (2005), na democracia liberal.

Tem-se, assim, uma contradição própria das realidades históricas, o mesmo liberalismo criticado pelo estímulo ao individualismo, meritocracia, propriedade, traz em seu bojo os desejos de igualdade, liberdade e solidariedade, próprios das propostas intituladas emancipadoras. Foi assim que a avaliação institucional se converteu em um terreno fronteiriço, pois resultante de uma prática histórica que envolve aspectos éticos, políticos, pedagógicos, sociais e culturais que se conformam em diferentes concepções.

Dias Sobrinho (2003, p.26 ), ao falar da avaliação na perspectiva regulatória, diz que esta é mais tranquila na medida em que é fácil de ser entendida e realizada, mais do que as concepções que incorporam juízos de valor e se referem à complexidade dos fenômenos. No entanto, as produções acadêmicas examinadas priorizaram a segunda perspectiva em suas narrativas, apresentando-as como alternativa à hegemonia do Estdo regulador.

Dialogando com as teses em relevo neste capítulo, o trabalho de Cavalieri (2001) abordou com pertinência a concepção de avaliação centrada na perspectiva democrática, pluralista responsiva, pois segundo a autora a avaliação tem dupla face (positiva e negativa)- dois focos de tensão – controle político - somativa – prestação de contas e processo de reflexão e transformação-formativa.

Nesse processo cita Penna Firme (1994, 2009) explicando que, consequentemente neste terreno, surge a questão de se lidar com o pluralismo, com o enfoque na negociação, próprios das instituições educacionais. Sinaliza que o que se negocia são juízos, critérios, projetos, ideias, propósitos e estratégias dando origem à avaliação responsiva.

A tese de Gumbowsky (2003) exibiu claramente a defesa de uma concepção participativa e emancipatória de construção coletiva orientada pelos princípios do PAIUB. Este programa era guiado por conceitos que perduram atualmente nas propostas atuais de avaliação institucional pelo menos quando se trata de concepção no SINAES. O autor afirma que este programa pensava a avaliação orientada pela globalidade, legitimidade, participação, comparabilidade, adesão voluntária, continuidade, não punição ou premiação, o que fazia figurar a busca pelo envolvimento pertinente e significativo dos atores sociais nos processos de autoconhecimento das instituições.

No entanto, afirmou que, junto com essa concepção de avaliação, outras foram ganhando espaço, gestadas pelo Estado Gestor e que tiveram finalidades diversas, dentre as quais as inspiradas pela “regulação, cada vez mais presente na última década do século XX, caracterizou-se pela retomada das mudanças no campo educacional” (p. 81). Ao eleger o

PAIUB como fundamento de sua tese, Gumbowsky (2003, p. 180) referencia que esta proposta enfoca tanto “em dados quantitativos como qualitativos”.

Com os dados quantitativos, as análises recaíram, por exemplo, sobre séries históricas que possam permitir comparações. Já na abordagem qualitativa seriam consideradas “as contribuições para a sociedade e com a produção de conhecimento”. Desta maneira, acredita que se estará gerando informações para qualificar os projetos institucionais postos em avaliação. Atribuiu-se, assim, o caráter formativo e reflexivo, pedagógico e participativo, contrários a outras concepções que valorizam mais a mensuração, a classificação, a racionalidade do mercado, a competitividade entre as instituições, os rankeamentos, a prestação de contas do produto e o desconhecimento do processos.

O autor ao afirmar que a avaliação institucional se dá num espaço de regulação e emancipação, fala de uma outra regulação que pode ser considerada colaborando com o pensamento de Gamboa (2002, p. 63) sobre os “falsos problemas técnicos que podem conduzir a falsas soluções” quando referidos às oposições no campo educacional. Este olhar de Gumbowsky é explicitado na seguinte passagem de seu texto

Há a necessidade da busca do equilíbrio entre ambas. Não se pode conceber uma avaliação unicamente emancipatória, sem qualquer preocupação com o controle, por outro lado não se pode vislumbrar uma avaliação unicamente regulatória sem compromisso em promover a emancipação. Durante muito tempo teóricos pregaram a oposição. No Brasil, os dois programas mais relevantes caminhavam no sentido da oposição: o PAIUB pregava a emancipação e condenava a regulação e o ENC enaltecia o controle em detrimento da participação. O sucesso da avaliação está na convivência harmônica entre ambas (2003, p. 100).

A presumida convivência harmônica, dita por Gumbovsky, é quase inconciliável, pois se a avaliação é valorativa, os valores que orientam a regulação pela mão do Estado se distanciam em muito da regulação ou da contrarregulação que adentram nas instituições. É preciso sim, monitoramento no sentido participativo, transparente no processo, um processo de contrarregulação e autofiscalização por parte dos atores sociais, mas não como mecanismo de punição, de redefinir financiamento para baixo, mas na perspectiva da efetividade das finalidades educacionais, como nos ajudaram a pensar Almeida; Le Boterf; Nóvoa (1993).

Uma avaliação que rompa com o pêndulo quantitativista, com a frieza dos números como representantes da qualidade e centrado no expressivo controle, significa uma ruptura com uma das barbáries expressas por Morin, segundo ele, a segunda barbarie vivenciada em nossos dias

[...] é uma barbárie fria e gelada, a do cálculo econômico. Porque quando existe um pensamento fundado exclusivamente em contas, não se vê mais os

seres humanos. O que se vê são estatísticas, produtos burros. No fundo, o cálculo, que é útil, mas como instrumento, se torna um meio de conhecimento, mas de falso conhecimento, que mascara a realidade humana. No fundo, assim que entra o cálculo, os humanos são tratados como objetos. E hoje, com o domínio justamente do poder e do dinheiro, com o domínio do mundo burocrático, tudo isso, é o reino da barbárie gelada. Se preferir, é preciso repensar a política [...] (MORIN, 2015, p. 3).

Gumbovsky utilizou das referências de Trigueiro (1998. p. 83) sua compreensão de avaliação, ao afirmar que a avaliação institucional pode ser considerada como o “processo sistemático e permanente que permite captar informações sobre o objeto avaliado para contextualizá-lo como marco de referência e, a partir desta comparação, emitir juízos de valor e propor alternativas para tomar decisões com vistas à melhoria do objeto”.

Dialogou ainda com Souza (1999, p. 83) para o qual a avaliação busca uma “visão compreensiva e crítica sobre o conjunto articulado das dimensões que constituem a totalidade do sistema educacional”. É tributário da concepção que esta deve ser vista como reveladora de êxitos e não percebida na sua dimensão fiscalizadora e punitiva. Ao citar Marcovitch (1998, p.101) compreende que uma proposta e prática significativa de avaliação se traduz na associação da

[...] qualidade à quantidade, do estímulo ao bom desempenho e das medidas emergenciais ou de longa maturação para corrigir erros. Combina, igualmente pareceres internos e externos, considerando as peculiaridades de cada área avaliada. A boa avaliação induz expansão do campo a ser explorado em busca do conhecimento.

Assim como Gumboswsky (2003), a concepção educativa e emancipatória do PAIUB (1993) orientada pelos princípios da globalidade, comparabilidade; respeito à identidade institucional, não premiação ou punição; adesão voluntária; legitimidade; continuidade, é o expoente predominante na tessitura da tese de Lara (2007) que escolheu esta matriz conceptual para orientar seus estudos.

Este pesquisador fundamentou seu trabalho na produção de Dias Sobrinho (2003) para expressar sua compreensão de avaliação institucional como instrumento de democratização e participação, portanto, de caráter formativo individual e institucional. Destacou que nesta concepção são os participantes que melhor conhecem os significados e as interpretações da vida institucional, portanto, são eles que devem ser os protagonistas no sentido de provocar o autoconhecimento visando às transformações e melhorias necessárias para a instituição.

Partindo desse pressuposto, Lara afirmou em seu texto que a concepção “formativa tem função instrumental e proativa voltada para a produção no interior de seu próprio

desenvolvimento para a tomada de consciência da necessidade de transformação para melhorar a instituição” (2007, p. 139). Criticou o extremismo da concepção somativa, pois, segundo o autor, esta “presta-se a avaliar ações e produtos já realizados, procedimento para cobrar, pedir contas, medir, fiscalizar e hierarquizar. Possui caráter burocrático e tecnocrático”.

Estas duas vertentes explicativas da avaliação são assim definidas por Dias Sobrinho (2003 a, p. 82-83)

As avaliações formativas são mais comumente internas e centradas no processo, tendo em vista a melhoria da qualidade; são secundariamente também somativas, em muitos momentos, quando se dedicam por exemplo, a quantificar ou determinar os diversos níveis de eficácia do objeto. Com frequência nas avaliações somativas, predominantemente externas e finalísticas, quase sempre em função de controle, desvinculadas das atividades e processos que dão origem a determinado produto examinado, seletiva e hierarquizadoras de indivíduos, grupos, instituições e determinadoras dos níveis de eficácia.

Observei que o grande problema está em reduzir a extremismos, como reflete Morin (2002b) ao falar da necessidade de religar os saberes que foram seccionados pelo pensamento simplificador, a praticar a simplificação do campo da avaliação institucional. Deve-se sempre reconhecer que este é muito mais complexo que a tentativa de aprisioná-la, pois quem faz as instituições são pessoas e estas reagem de formas diferenciadas nos contextos que habitam profissionalmente. Elas são capazes de atribuir novos significados àquilo que julgam. São capazes de encontrar brechas, saídas, criar resistências, dar novos sentidos a velhas práticas.

Em qualquer projeto não haverá simples transposição, nem linearidade e este movimento, mas de acordo com as pesquisas analisadas, romperam-se barreiras, denunciaram-se as pressões sofridas pelas políticas atuais, pois como afirma Sordi (2010, p. 102)

Como avaliadores e avaliados, parece-nos imprescindivel desenvolver nossas capacidades de nos posicionar diferentemente no jogo da avaliação sendo exigentes no diálogo que travamos com os fatos apresentados pelo sistema que não devem ser pensados desconectados das questões políticas sempre tão presentes no campo da avaliação e hoje bastante subtraídos do debate com a comunidade universitária.

Mesmo Dias Sobrinho (2003) afirmando que na avaliação de caráter regulador há espaços de construção, o modelo criado pelo Estado avaliador pode abrir espaços de reflexão sobre os resultados advindos das práticas estatais, não se pode negar que esta é definida como autoritária, como produto, feita apenas pela comunidade de especialista ( p. 42).

Em seus escritos, Lara argumenta em favor da perspectiva conceitual emancipatória, pois ela representa os avanços na titularidade e protagonismos dos atores sociais na construção de novos rumos nas ações e práticas no âmbito das instituições, pois esta pode

contribuir com a compreensão da complexa trama política educativa em que as políticas são geradas. Como elas, também se materializam no cotidiano escolar, sendo valiosas fontes de informação crítica, de problematização da realidade, de ressignificação, incorporando-se aos processos de tomada de decisão exercendo sua função de estratégia democrática e gestão educacional (LARA, 2007, p. 30).

Tendo a emancipação como eixo orientador, defendeu a ideia de que avaliar significa atribuir sentido a uma dada realidade e que o envolvimento e o sentimento de responsabilidade dos sujeitos institucionais geram mudanças significativas em oposição às mudanças burocráticas, reguladoras. Nesse sentido, aciona Demo (1999) apud Lara (2007, p. 30)

para afirmar que avaliar pode se constituir em um exercício autoritário de poder, de julgar, ou ao contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que tanto o avaliador como o avaliado buscam uma mudança qualitativa. Esta visão significativa que a avaliação está para além do conceito técnico, ela conjuga elementos técnicos, políticos, epistemológicos e finalidades que se encontram eivados de complexidade [...] e portanto, gerando aspectos conflitivos e paradigmáticos.

A defesa desta concepção coloca os sujeitos na perspectiva de desejar, sonhar, aspirar, criar, fazer, do processo de avaliação, os partícipes do processo, promovem o que Lara (2007), chama de “atitude emancipada da comunidade frente aos problemas da instituição, sendo o processo de avaliação, compreendido como uma tomada de consciência responsável por parte dos seus participantes” (p.31).

Segundo Leite (2005), a perspectiva emancipatória se assenta em três vertentes teórico-metodológicas que são a avaliação democrática, a crítica institucional baseada na concepção de conscientização Freireana e a pesquisa participante. Essa pluralidade teórica constitui a tão falada concepção ou epistemologia emancipatória que se traduz pela participação e pela experiência dos atores institucionais.

Mesmo dando relevo a essa perspectiva, segundo Lara (2007), esta não seria uma visão equânime, nem homogênea, “mas representaria tendências e aspirações divergentes na comunidade”, o que sugere que sempre haverá conflitos e dissensos por parte da comunidade para qualquer proposta avaliativa. Ciente destas limitações, o pesquisador sugere que a emancipação seja “traduzida em planos de melhoria que após a análise e reflexões dos

aspectos considerados carentes fossem capazes de executar e validar tais aspectos como relevantes para a vida institucional”(p. 32).

Tal como empreendeu Lara, as teses de Rodrigues (2007), Crepaldi 2007) e Perim (2007) partilharam de uma concepção de avaliação democrática emancipatória, uma vez que define o formato da a autoavaliação como essencialmente educativa, pelo seu caráter reflexivo-transformador e emancipador, comprometida com o futuro por meio da construção coletiva, pretendendendo-se transformar e orientar sempre por uma lógica de mudança a partir da consciência das fraquezas e fortalezas diagnosticadas, identificando-se a responsabilização dos sujeitos coletivamente.

A avaliação dever ser um constante interrogar-se sobre um processo, é refazer o caminho percorrido estando aptas a verem a instituição de forma diacrônica e dialética. Estes pesquisadores partilharam de uma visão extremamente crítica e necessária da avaliação para além da constatação, o que me remeteu a pensar que por estarmos imersos na academia, nossa tendência é um olhar que deve procurar problematizar, questionar a forma como compreendemos e julgamos por meio da avaliação. Todos reconhecemos o caráter transformador dos seus efeitos, ao mesmo tempo precisamos nos tornar vigilantes para não escorregarmos nos erros e ilusões que o próprio conhecimento tem edificado.

É preciso autocrítica para conceber e exercitar uma avaliação que se nutre de diversidade e autonomia, não a “autonomia de fazer do jeito que quero”, que acaba por esconder muitas mazelas na Educação, mas aquela situada dentro das conformações de um projeto formativo e promovedor da cidadania.

As discursividades em torno de uma concepção emancipatória, participativa, democrática, feita pelos próprios agentes da instituição também foi a escolha teórica de Lima (2008) para fundamentar a sua visão de avaliação. Esta afirma que a “avaliação democrática inclui interesses diversos, permite que as pessoas reflitam sobre seus próprios interesses e se baseiem na ideia do consentimento mútuo”.

A discussão sobre o consentimento mútuo nesta concepção de avaliação tende para a perspectiva emancipatória, coloca o poder de forma difusa, compartilhada, deixando de estar concentrado na figura do avaliador do Estado Interventor. Assim, Lima se posiciona em seu texto sobre o enfoque ou concepção de avaliação que deseja

avaliação institucional, na perspectiva da participação, implica ressignificar os princípios de participação e de democracia; princípios que devem sustentar a avaliação institucional. Ressignificar a democracia abre possibilidade para lidar com a complexidade cultural, social e econômica. Para instaurar a democracia participativa é necessário “querer se libertar” dos conceitos que a nova ordem econômica impõe à sociedade como a

competição e o individualismo, princípios fundamentados na ética do mercado. (2008, p. 2)

Em outra passagem, afirma que analisará

O que escondem os processos avaliativos e como os contextos sociais, econômicos e culturais engendram, predominantemente nos sujeitos, a lógica da submissão, do silenciamento, do individualismo, da competição, da regulação, da classificação que impedem a instauração de práticas avaliativas mais democráticas e participativas. Assim, a avaliação não é um processo neutro desvinculado da realidade social (LIMA, 2008, p.7). Partindo do trecho citado, compreendi a escolha da pesquisadora pela concepção de propostas e práticas avaliativas mais participativas e democráticas, estas entendidas segundo a concepção de emancipação que carrega em si os valores de liberdade, conscientização, responsabilidade e envolvimento da comunidade no percurso e no decurso da avaliação. Nesse sentido, aparece a problematização da concepção de regulação e a defesa da emancipação emergindo em seu texto como paradigmas construídos na modernidade e, de acordo com House (2000) apud Lima (2008), originados na democracia liberal.

Este entendimento referenciado na plurirreferencialidade da avaliação, encontra guarida nas reflexões de Dias Sobrinho (2005) sobre a avaliação como “complexa, polissêmica, tem múltiplas e heterogêneas referências”. Não sendo simplesmente um campo disciplinar, ou mono referenciado, ela é densa e idiossincrática, constituindo-se de diferentes modelos e envolvendo múltiplos espaços e sujeitos.

Tal como Gumbowsky, Lima apresentou a discussão sobre as relações de poder existentes nas propostas avaliativas. Tendo como referência House, Lima (2008) destacou as duas formas de poder: a concentração e a difusão. A primeira implica o entendimento e a aceitação de que o governo central ou coordenação geral tem melhores condições para definir os interesses públicos; [...], a difusão se justifica nos modelos de avaliação democrática.

Na percepção dessa pesquisadora a “concepção de avaliação que defendemos nos permite dizer que a avaliação produz conhecimento sobre a instituição possibilitando uma reflexão sobre as atividades desenvolvidas com a finalidade de buscar os pontos fracos e fortes e implementar sugestões de melhorias, negociando a qualidade comprometida com o social” (LIMA, 2008, p. 38).

Assis (2008), ao definir a epistemologia dialética como substância alimentar de seu trabalho de tese, enveredou também pela matriz conceptual de uma avaliação institucional orientada por interesses formativos e transformadores, o que a coloca na perspectiva de

acolhedora da referência emancipadora de avaliação institucional, traduzida pelo seu viés formativo.

A autora fez uma análise sobre o SINAES colocando os pontos e contrapontos que o sistema pode gerar na sociedade, o que de certa maneira revela suas intenções e definições acerca da concepção de avaliação. Assim esta se posiciona,

[...] a avaliação institucional se insere em um contexto paradoxal: de um lado aproxima-se dos princípios da emancipação e da mudança, oportunizando um melhor conhecimento das IES, que, por meio da auto-avaliação pode promover melhorias em seus projetos de cursos e demais atividades que desempenham. Por outro lado também convivem com os riscos de resultados desfavoráveis nas classificações do exame de desempenho dos estudantes, o Enade, que, contrariando os princípios do próprio sistema do qual é parte, acaba tendo uma repercussão muito mais abrangente e importante do ponto de vista social, do que as outras modalidades de avaliação que compõem o Sinaes (ASSIS, 2008, p. 65).

Assumiu como seus referentes os conceitos do PAIUB e de Dias Sobrinho para confirmar suas convicções:

Avaliar é um processo contínuo de aperfeiçoamento acadêmico; uma ferramenta para o planejamento da gestão universitária; um processo sistemático de prestação de contas à sociedade; um processo de atribuição de valor a partir de parâmetros derivados dos objetivos; um processo criativo de autocrítica”. PAIUB (1993) “Avaliar é um empreendimento sistemático que busca a compreensão global da universidade, pelo reconhecimento e pela integração de suas diversas dimensões (DIAS SOBRINHO,1995 apud ASSIS, 2008, p. 76).

Aludida autora em uma dada passagem do seu texto, consolidou seus argumentos de que a avaliação das instituições não é apenas uma aplicação do que emana do Estado, mas reconhece autonomia que permite as instituições gerarem novas práticas, novos aprendizados. Subsidia sua compreensão dialogando com Afonso (2001) para quem a avaliação das instituições “passa de uma forma de regulação burocrática e fortemente centralizada para uma forma de regulação híbrida que conjuga o controle pelo Estado com estratégias de autonomia e auto-regulação das instituições educativas” (ASSIS, 2008, p. 131).

Todo o aparato construído em torno da avaliação institucional não consegue aprisioná-la, uma vez que, segundo Lima, “em avaliação, qualquer que seja ela, não há valor absoluto nem definitivo, especialmente em se tratando do mundo atual, em que se convive em um cenário de rápidas e inúmeras transformações” (2008, p. 130).

Felix (2008) ao pesquisar a reconfiguração dos modelos de universidade, a partir dos formatos avaliativos, chama em seu texto a defesa da concepção emancipatória denominada na avaliação institucional participativa por esta entender, compreender a

instituição de forma sistêmica, processual e permanente e não é feita apenas de forma episódica e paralisada. Avaliação emancipatória – participativa gera a decisão democrática, a transformação e crítica educativa da instituição e dos sujeitos que a fazem. Contrapõe-se