As disciplinas do Curso Normal

As disciplinas específicas do Curso Normal20 têm uma linha integradora entre os fenômenos sociais e escolares, a fim de levar o aluno a refletir, argumentar, instrumentalizar- se. Nas ementas da disciplina de Fundamentos Filosóficos encontramos a preocupação com a articulação de conhecimentos, a construção argumentativa e posicionada; em Fundamentos Sociológicos, há a preocupação com a investigação, identificação e reflexão sobre todos os fatos relacionados à vida social levando o aluno a decodificar a complexidade da vida social e perceber-se como elemento ativo dotado de força e capacidade de transformar, através do exercício pleno da cidadania, mudanças estruturais; na disciplina de Fundamentos Psicológicos, a ênfase está em compreender o comportamento humano como meio a ser utilizado no trabalho de sala, atendendo às necessidades e aspirações dos alunos.

No que se refere à Didática Geral, é salientado a promoção do desenvolvimento de uma consciência crítica e reflexiva diante dos aspectos históricos e atuais que condicionam a ação do profissional, a percepção da aprendizagem como um processo de descoberta pessoal, que leva as modificações no pensamento e ação do sujeito; o ensino visto como um processo de criar condições para que o aluno efetivamente aprenda, a ênfase no planejamento como tomada de decisões, dando ao ato educativo um caráter intencional e organizado, e a condução à reflexão crítica a respeito da educação e do ensino-aprendizagem.

20 _{Conforme consta no Quadro Síntese Plano de Estudos, Anexo D, são as seguintes disciplinas: Fundamentos} Sociológicos, Fundamentos Filosóficos, Fundamentos Psicológicos, Didática Geral, Didática do Ensino Religioso, Metodologia da Linguagem, Metodologia da Matemática, Metodologia de Ciências, Metodologia dos Estudos Sociais, Prática de Ensino, Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Estágio Supervisionado.

Para as disciplinas de Metodologia: Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Linguagem, salienta-se a importância de proporcionar ao aluno do Curso Normal as vivências de situações de ensino-aprendizagem ligadas às diversas áreas do conhecimento que o levem a conhecer, construir o saber, aprender com prazer, experienciar e analisar, a partir dessas situações.

Na disciplina de Prática do Ensino proporciona-se a prática de sala de aula, a começar pelo exercício da monitoria e partindo para a execução de práticas pedagógicas. Ressalta-se a retomada das experiências vivenciadas na prática, através de Seminários e reflexões individuais, cuja finalidade encontra-se em aperfeiçoar a formação docente.

Para a disciplina de Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental, o trabalho está centrado na exploração do contexto da Legislação do ensino e da estrutura organizacional da Escola para que se favoreçam as condições de reflexão e de crítica na busca de compreensão das relações existentes e suas implicações na prática educativa.

Nas diversas disciplinas, encontro à proposição com relação às experiências que levem à reflexão. Busca-se uma conscientização da situação, considerando a educação como um processo individual e intencional, que visa mudanças e construções possíveis viáveis. O currículo, entretanto, está voltado às experiências a partir do domínio de técnicas ligadas à profissão. Apesar de incentivar a reflexão sobre a prática, esta parte de experiências programadas no contexto curricular. Talvez aqui possamos inferir que a formação inicial em questão dá mais ênfase ao ensino, do que propriamente à questão da aprendizagem, entendida como processo singular do sujeito.

Transpondo as proposições para a execução dos planos, ressalto a importância, apontada nas diversas entrevistas que realizei com os professores, em relação ao trabalho coletivo, estruturado e refletido no conjunto dos professores para que se otimize a formação dos alunos, o que está difícil de viabilização. Boas intenções fragmentadas e isoladas, por vezes, podem emergir da atuação destes no sentido de proporcionarem o melhor em formação, mas não garantem que cheguem às alunas de maneira coesa, positiva e formativa. Muitas vezes, são vistas como casos isolados e não compreendidas no trabalho coletivo, em uma intenção pedagógica coesa. Ilustro esta colocação com a seguinte posição de uma aluna:

O que eu vi no último ano de mais importante foi que as professoras que já deram aula para o currículo, elas conseguem passar muito mais experiência para nós. E as práticas também em sala de aula, alguns professores ficavam na teoria, outros praticavam entre nós, traziam uma atividade como a gente faz com as crianças,

dinâmica. Acho que isto é importante, nos falta um pouco disto, mais na organização e no cuidado. A linha de trabalho, sinceramente, não sei. O objetivo que tem para nós, pensar na estrutura da Escola, no planejamento, na visão da Escola, no pensamento da Escola para o Magistério, não tenho uma conclusão. O que eu consigo analisar são os professores, a visão de cada professor, do curso. Uma visão geral da escola, não consigo ter.

Corroborando com esta posição, apesar do processo reflexivo ser incentivado e, até ressaltado nos planos de ensino, as alunas acabam por não apresentarem suas reflexões nos momentos institucionalizados. A auto-avaliação, presente em seus relatórios de estágio, é solicitada e também compõe o rol de itens da avaliação geral. Conforme a Coordenadora do estágio:

De quinze em quinze dias a aluna tem que fazer uma reflexão sobre sua prática. Ela escreve no seu diário alguma coisa. Mas elas têm muitas dificuldades. Elas não conseguem se colocar no papel de forma que expresse seu sentimento em relação a sua prática. Umas põem três linhas, outras põem dez, outras põem uma folha inteira, outras põem duas folhas. Aí tu pergunta, questiona elas. Oralmente elas conseguem dizer tudo que elas estão sentindo, mas por escrito elas têm medo de escrever ou qualquer coisa assim. (E elas nunca te disseram o porquê deste receio, desta dificuldade?) Não, elas só dizem que escrever é difícil, o fácil é falar. Então tu dizes: - Coloca no papel tudo o que tu falas! Mas é difícil, elas têm esta dificuldade, acho que até em função da timidez, do medo de errar. Colocar no papel é diferente. As palavras o vento leva, no papel está registrado. Então, talvez o medo de se comprometerem com alguma coisa. Algumas fazem uma reflexão boa, outras já ficam muito superficiais e aí com o tempo a gente vai questionando mais, elas vão ampliando, mas é difícil.

Pude inferir, no entanto, nas entrevistas com as alunas, que a reflexão dava-se no momento exato do acontecimento da aula, onde o imediatismo da situação levava à reflexão- na-ação, conforme Schön (2000) e, naquele momento se decidia e atuava. No dizer de uma aluna:

Reformulo na hora, quando eu vejo que está complicado para eles, eu já transformo. (É desafiante isto?) Ás vezes, porque a gente sai de casa com o planejamento e os conceitos prontos na cabeça, já sabendo como vai explicar. Chega lá e não correspondem? Aí tem que pegar e fazer tudo na hora. É desafiante.

Mas este movimento, por vezes espontâneo e certamente improvisado, não era considerado pela aluna como um momento de reflexão que levasse a questionamentos sobre a prática como um contínuo na forma do procedimento. Estes momentos não eram intencionais, mas circunstanciais, e não levando as mudanças pedagógicas permanentes, nem sempre eram relatados a título de reflexões sobre a prática. Ficavam relegados ao imediatismo da sala de aula.

É importante considerarmos que o curso inicial de formadores talvez não dê ênfase à reflexão sobre a prática porque está no saber a prática, mas este pode ser um campo de reflexão entre o aluno e seu professor formador, abrindo-se um leque de possibilidades de criação a partir da reflexão. Freire (2002, p. 42) nos alerta com relação a esta questão:

O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, „desarmada‟, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectualmente escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.

Proporcionar tempo e espaço para reflexão não a garante, porque esta é uma construção que se faz ao longo do processo de formação em que a subjetividade, a intencionalidade e a complexidade do ato de ensinar/aprender estão intrínsecas, não se ajustando em uma forma fechada de reflexão, mas configurando-se em meta-reflexão. Neste sentido, o momento proporcionado para tal se esvazia na própria intenção e acaba por seu um meio por si, não garantindo o processo, cumprido somente por ser uma exigência de avaliação.

4 O CONHECIMENTO DO GRUPO E A EXPLANAÇÃO SOBRE A PESQUISA

Em 1º de agosto de 2007, eu obtive da professora da turma 321, da disciplina de Prática de Ensino, o aceite com relação ao trabalho de pesquisa. Combinamos que eu estaria observando suas aulas de Prática de Ensino que ocorriam às quintas-feiras.

Prontamente fui apresentada às alunas concluintes do curso, da etapa teórico/prática de três anos. Eram vinte e uma alunas e com estas eu trabalhei, observando, conversando e conhecendo, durante um semestre. Com elas partilhei minhas indagações da pesquisa, expliquei meu enfoque e interesse em estar ali, desenvolvendo o trabalho.

Na modalidade de pesquisa que havia me proposto, a pesquisa participante, os pressupostos teóricos estão delineados, mas os encaminhamentos da pesquisa vão ocorrendo ao longo da própria investigação. Minhas intenções estavam explícitas nas questões de pesquisa, mas encontrava-me aberta para as observações que iniciava a fazer. Estava construindo, em conjunto com as alunas, as bases da própria pesquisa.

Contribuiu, neste momento, não ter realizado o Curso Normal em minha formação inicial. Eu era pura curiosidade e indagação. Certamente a curiosidade era advinda, não somente do fato de não ter realizado este Curso, mas, talvez, por ter desejado sempre fazê-lo. Suspeitava disto, mas a partir daquele momento, passei a ter certeza. Por isto, a experiência, naquele início de pesquisa, mostrava-se fabulosa.

Minha permanência nas aulas, a princípio pareceu um pouco intromissão. Elas não compreendiam bem o porquê do meu interesse por uma escola da periferia. O que havia na proposta de formação de professores que poderia e/ou deveria ser pesquisado? Explicava, em conjunto e a cada uma, quando indagada, de meus envolvimentos com a educação no Município e na oportunidade que via, a partir da linha de pesquisa Ensino e Educação de Professores, do Mestrado da PUC-RS, de dar visibilidade ao trabalho de formação inicial do Instituto.

Os momentos se dividiam em observá-las, discutir em conjunto os passos do planejamento que realizam a cada aula para ser ministrada pelas mesmas, conversar com a professora regente. Foram ocasiões de real aprendizado no processo de educação continuada que havia me proposto a realizar.