As metas do PNE1962

O PNE1962 apresenta dois tipos de metas: as quantitativas e as qualitativas.

As quantitativas, por nível de ensino, são as seguintes:

1. ENSINO PRIMÁRIO, matrícula até a quarta série de 100% da população escolar de 7 a 11 anos de idade e matrícula nas quinta e sexta séries de 70% da população escolar de 12 a 14 anos. 2. ENSINO MÉDIO, matrícula de 30% da população escolar de 11 e 12 a 14 anos nas duas primeiras séries do ciclo ginasial; matrícula de 50% da população escolar de 13 a 15 anos nas duas últimas séries do ciclo ginasial; e matrícula de 30% da população escolar de 15 a 18 anos nas séries do ciclo colegial. 3. ENSINO SUPERIOR, expansão da matrícula até a inclusão, pelo menos, de metade dos que terminam o

curso colegial.323

O objetivo das metas quantitativas do Plano era, claramente, atender ao proposto pelo primeiro objetivo geral do artigo 93 da LBD/1961: o de assegurar “o

acesso à escola do maior número possível de educandos”324. Em relação a elas, há

três aspectos que merecem destaque.

O primeiro é que elas aparecem desacompanhadas de uma fundamentação teórica que revele os dados utilizados como ponto de partida, e os critérios e metodologia por meio dos quais os resultados propostos foram quantificados. Horta sugere que o MEC não estava suficientemente aparelhado para oferecer dados precisos sobre a situação educacional do país, logo, o CFE teria se baseado em dados

323 TEIXEIRA, Anísio. Conselho Federal de Educação.Plano nacional de educação. Referente aos fundos nacionais de ensino primário, médio e superior.p.24.

apresentados pelo próprio Anísio Teixeira e nos compromissos assumidos pelo Brasil

em Conferências internacionais.325

O perigo de se planejar sem dados precisos e de atribuir forte peso aos compromissos internacionais na elaboração do planejamento é óbvio, e seria explicitado no ano seguinte, na Terceira Reunião Interamericana dos Ministros da Educação, ocorrida em Bogotá, cujo documento final afirmava:

As metas quantitativas do Plano Decenal de Educação, bem como as propostas na Conferência Sobre Educação e Desenvolvimento Econômico e Social, realizada em Santiago, e no Documento 6 desta Terceira Reunião Interamericana de Ministros da Educação, representam objetivos de desenvolvimento desejáveis para os países da América Latina em conjunto, mas não constituem, para cada um dêles, a expressão realista de sua própria estrutura econômica e das características do seu desenvolvimento social. Por essas razões, as metas nacionais, havendo sido estabelecidas com critério de conjunto, em muitos casos representam objetivos utópicos, que não podem ser atingidos no prazo estabelecido. Por isso, a Reunião considera indispensável que cada país, fortalecidos, se necessário, seus próprios serviços de pesquisas, estime as metas quantitativas reais correspondentes às necessidades de expansão do seu sistema educacional nos diversos níveis, a fim de que se disponha, com a maior brevidade possível, das cifras nacionais e regionais pertinentes. Desse modo, a ação prevista nos planos de expansão da educação poderá ser integrada nos planos gerais de desenvolvimento como expressão cabal das necessidades a satisfazer nos diferentes setores

urbanos e rurais de cada país.326

O segundo aspecto destacável dessas metas quantitativas é que elas parecem pressupor que a situação do índice de escolarização pode ser explicada de forma exclusivamente pragmática, pela lógica da oferta e da demanda, desconsiderando os fatores de natureza social, econômica e cultural que podem exercer importante influência sobre ela. Como afirma Horta, a não escolarização não se explica

exclusivamente pela falta de oportunidade – a ausência de escolas em uma

determinada região – mas passa por fatores como as condições sociais e econômicas dos indivíduos e famílias, bem como pela própria consciência de um povo a respeito do valor e da importância educação e da escola.

325 Cf. HORTA, José Silvério Baia. Liberalismo, Tecnocracia e Planejamento Educacional no Brasil.

p.98-99.

326 Terceira Reunião Interamericana de Ministros da Educação. In: Conferências Interamericanas de Educação: recomendações (1943-1963), Rio de Janeiro: MEC/INEP, 1965, p.69.

Além dos fatores demográficos, cuja influência sobre a demanda social é predominante na faixa etária da escolaridade obrigatória, também fatores de ordem econômica, cultural e pedagógica devem ser levados em consideração. Coombs afirma que, sobre o ponto de

vista econômico, a demanda espontânea é “fortemente influenciada

pelo que a educação representa de custo para o aluno e para seus pais, não somente o custo em dinheiro (taxas, etc.), mas também o custo de oportunidade correspondente ao que se deixa de ganhar, ao trabalho que deixa de ser feito no campo enquanto o aluno está na escola”. Este problema subsiste apesar da gratuidade do ensino e da concessão de bolsas. Sob o ponto de vista cultural, a crença na utilidade da Educação constitui o fator mais decisivo para favorecer a demanda social de educação, desde que o custo não seja excessivo. (...) Deste modo, para que haja um crescimento da demanda social, torna-se necessário uma elevação geral do nível de vida, que coloque as famílias em condições mais favoráveis para o estudo dos filhos, e uma evolução do nível de aspiração dessas famílias com relação à

educação dos filhos.327

O terceiro aspecto é que a formulação das metas a respeito do ensino superior

– expansão da matrícula até a inclusão, pelo menos, de metade dos que terminam o

curso colegial – é absolutamente genérica e ambígua. Além disso, ela evidencia que

a visão do Conselho a respeito do ensino secundário era a de que ele continuasse a ser preparatório para o ensino superior, o que poderia significar uma espécie de desvalorização do ensino técnico-profissionalizante, na contramão do contexto desenvolvimentista no qual o Plano foi gestado.

As metas qualitativas, por sua vez, são as seguintes:

4. Além de matricular tôda a população em idade escolar primária, deverá o sistema escolar contar, até 1970, com professôres primários diplomados, sendo 20% em cursos de regentes, 60% em cursos normais e 20% em cursos de nível pós-colegial. 5. As duas últimas séries, pelo menos, do curso primário (5ª e 6ª séries) deverão oferecer dia completo de atividades escolares e incluir no seu programa o ensino, em oficinas adequadas, das artes industriais. 6. O ensino médio deverá incluir em seu programa o estudo dirigido e estender o dia letivo a seis horas de atividades escolares, compreendendo estudos e práticas educativas. 7. O ensino superior deverá contar, pelo

menos, com 30% de professôres e alunos de tempo integral.328

327 HORTA, José Silvério Baia. Liberalismo, Tecnocracia e Planejamento Educacional no Brasil.

p.95-96.

328 TEIXEIRA, Anísio. Conselho Federal de Educação.Plano nacional de educação. Referente aos fundos nacionais de ensino primário, médio e superior.p.24-25.

Assim como acontece no caso das metas quantitativas, o objetivo das metas qualitativas era atender ao proposto pelo segundo objetivo geral do artigo 93 da LBD/1961: “a melhoria progressiva do ensino e o aperfeiçoamento dos serviços de

educação”329.

Nesse particular, o Plano de 1962 se deparou com um dilema fundamental. Planejar objetivos de natureza qualitativa exigia, logicamente, um posicionamento valorativo, já que sem juízo de valores não se pode falar em qualquer espécie de melhoria. Contudo, a visão de planejamento que o Documento procurava realizar era a de uma elaboração formal, que sugeria uma espécie de neutralidade e isenção política ou religiosa. O único compromisso que a mentalidade que subjaz o plano admitia era com o desenvolvimento do país.

O resultado foi aquilo que afirma Trigueiro Mendes: “as metas qualitativas do

plano liberal quase se confundem com as metas quantitativas”330. Para a melhoria da

qualidade do ensino, o Plano propôs o maior tempo de permanência de alunos e professores na escola. Para a maior capacitação docente, ele propôs o aumento do número de professores diplomados. Apenas duas metas escaparam a essa confusão:

a inclusão das artes industriais no currículodas duas primeiras séries ginasiais e a do

método de estudo dirigido no Ensino Médio; ambas sem quaisquer explicações pormenorizadas.

Essa semelhança [quase confusão] entre as metas qualitativas e as quantitativas, mostra, mais uma vez, a tendência descentralizadora do Plano de 1962. Estabelecer metas que fosse de fato qualitativas, exigiria pressupor uma intervenção governamental no processo educativo que a mentalidade de planejamento que sustentava o Plano não estava disposta assumir. Isso ajuda a explicar também o fato de que o Plano não menciona quaisquer metas de caráter administrativo, deixando-as para deixando-as instâncideixando-as estaduais e municipais, mesmo sendo, “o aperfeiçoamento do

serviço de ensino”331, parte do objetivo geral proposto pelo art. 93 da LDB/1961.

329 BRASIL. Lei n. 2.024, de 20 de dezembro de 1961.

330 MENDES, Durmeval Trigueiro. O Planejamento Educacional no Brasil. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2000, p.18.