I. A EDUCAÇÃO NO MST
3.7.2 As políticas públicas na formação inicial e continuada de professores do MST
A formação de pessoas para trabalhar com a educação sistemática, a cada nova geração que se apresenta sempre esteve presente no ideário do governo brasileiro desde o período imperial. Porém, até hoje constitui tema de muitos debates e correlação de forças no meio acadêmico por entidades organizativas, como: ANPED, FORUMDIR, CEDES, CNTE, dentre outras. E no meio político, por representantes da classe dominante no poder, além das
determinações dos organismos internacionais que buscam implementar políticas neoliberais de reestruturação produtiva.
Apesar de o discurso educativo reconhecer a necessidade de formação permanente dos professores, o que se configura na atualidade é a dicotomia entre formação inicial49 e
formação continuada50, que de acordo com Torres (1998, p. 5), é preciso superar, buscando
novas articulações, e ver esses dois momentos como parte de um continuum. A formação inicial tem sido debatida no movimento dos educadores no sentido de definir o perfil de qual educador se quer formar, destacando o caráter amplo desse profissional, com pleno domínio e compreensão da realidade do seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade (CARVALHO & SIMÕES, 2006, p. 162). Essa formação tem sido desvalorizada pelas políticas neoliberais, que tem tornado as ações dos professores como alvo fácil baseadas na qualidade (da instrução, do conteúdo), em detrimento da formação humana multilateral (FREITAS, 2000).
Os elementos constitutivos desse novo receituário da formação são universalização/profissionalização, com ênfase na formação prática, validação das experiências, formação continuada, educação à distância, pedagogia das competências (MAUÉS, 2003, p. 99). Há na verdade uma valorização por parte dos organismos internacionais da formação continuada, por ser mais barata, sendo que, ao invés de ser feita continuamente após a formação inicial, passou a substituí-la como modelo de formação de professores. Santos (1998) tece uma crítica sobre essa substituição destacando que
O professor com uma sólida formação teórica tem melhores condições de fazer escolhas, analisar e criticar projetos educacionais. O investimento no conhecimento prático, em detrimento do saber teórico, certamente levará à formação de um profissional capaz de seguir diretrizes curriculares, desenvolver propostas que lhe são apresentadas, mas com menores possibilidades de criar projetos, tomar decisões e criticar projetos educacionais.
Observa-se que a conjuntura das políticas educacionais de formação de professores dos anos de 1990 foi influenciada pela opção político-ideológica do ideário neoliberal adotado pelo governo brasileiro, caracterizado pela hegemonia dos grupos dominantes, mas também
49 Pesquisar em: PIMENTA (1993), SILVA E DAVIS (1993), MAZZOTTI (1993), BUENO (1993), FREITAS (1992).
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por uma intensa articulação dos sujeitos políticos e sociais de resistência à opressão imposta pelo sistema capitalista, que resultou em ações propositivas no campo das políticas públicas educacionais, às quais constituem direito social de todos e obrigação do Estado. Porém, no que se refere ao direito à educação, pesquisas mostram que os povos do campo tem ficado à margem no conjunto das políticas sociais51. Entretanto, existe uma legislação (Parecer
CNE/CBE 36/2001; RESOLUÇÃO CNE/CBE 1 DE 02/04/2002) que assegura os direitos aos povos do campo onde está explicitada como deve ser a formação de professores desse público, conquistada a partir da luta dos educadores dos movimentos sociais do campo em parceria com o UNICEF, CNBB, UNESCO.
O marco inicial da luta pela educação de qualidade dos educadores do campo em todos os aspectos, inclusive na formação, foi o I Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), realizado em Brasília, em julho de 1997, seguido da 1ª e 2ª Conferências de Educação Básica do Campo, respectivamente em 1997 e 1998.
Por força dessa luta é que ocorreram conquistas como a criação em 2004 da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e a criação do PRONERA, sendo este Programa, o responsável por efetivar a formação inicial e continuada dos professores do MST, por meio dos cursos de Pedagogia (esses cursos têm sido denominados de Pedagogia da Terra e Pedagogia da Alternância). O PRONERA foi criado em 1998, pelo Ministério da Política Fundiária, e está compreendido como política do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA). Seu objetivo é:
Promover o acesso a educação formal em todos os níveis nas áreas de reforma agrária. Para isso, desenvolve ações de Educação de Jovens e Adultos, Alfabetização, Ensino Fundamental e Médio, cursos profissionalizantes, cursos superiores e cursos de especialização em convênio com mais de 50 universidades públicas e comunitárias. Os cursos garantem a chamada alternância regular de períodos de estudos com tempos diferenciados de aprendizagem, de maneira que os assentados possam estudar sem sair do campo (www.incra.gov.br).
De acordo com pesquisas realizadas52 sobre as experiências nessa parceria do
PRONERA com o MST, os cursos de formação inicial e continuada dos professores têm deixado a desejar, pois o Estado não tem garantido o envio de recursos, e há falta de reconhecimento da pedagogia da alternância por parte dos órgãos governamentais, como modelo de ensino, dificultando a manutenção dessa formação. Outro aspecto a ser abordado é
51 DAMASCENO & BEZERRA (2004), GRITTI (2003), LEITE (1999), RODRIGUES (1991). 52 http://www.prac.ufpb.br/anais/xenex_xienid/xi_enid/prolicen/ANAIS/Area4/4CEDFEPLIC08.pdf http://www.alasru.org/cdalasru2006/05%20GT%20Ant%C3%B4nio%20Cl%C3%A1udio%20Moreira %20Costa.pdf
que o MST quer autonomia para elaborar os currículos e programas dos cursos, e definir a dinâmica de funcionamento da formação dos educadores, mas encontra entraves na relação administrativo-burocrática no interior das universidades, o que tem ocasionado muitos conflitos e dificultado a liberação de recursos do PRONERA por parte do Estado, inviabilizando a manutenção dos contratos de trabalho dos professores universitários, a disponibilidade de materiais didáticos, bibliográficos e tecnológicos.
Mas o MST tem buscado uma “autonomia” para implementar a sua proposta pedagógica, não só na formação superior, mas em todas as modalidades presentes nos assentamentos, que vai da Educação Infantil ao Ensino Médio, sendo que a Graduação acontece nas universidades parceiras por meio das políticas públicas. Mas essa “autonomia” tem sido muito questionada.