As práticas pedagógicas que constituíram a dinâmica de trabalho no 6ºB

Como mencionei no subitem anterior, os desejos dos alunos por aulas mais dinâmicas, legais, com brincadeiras, não muito cansativa21 foram os motivos pelos quais

me mobilizei a experimentar um tipo de prática pedagógica22 que pudesse, de certa forma, atendê-los. Esperava, com isso, também compor um ambiente de aprendizagem, no qual, como defende Rogoff (1994), o foco da aprendizagem se centrasse na transformação da participação da pessoa na atividade, ao invés de reproduzir a cultura de transmissão e assimilação de conhecimentos.

A opção por essa prática pedagógica implicava a necessidade de mudar e de transformar a minha visão acerca de ensino. Para isso, foi preciso refletir, rever, estudar,

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Conforme as palavras de alguns deles e já citados no subitem anterior. 22

pesquisar, imaginar e me arriscar em busca de uma prática pedagógica que demandava dos estudantes saberes e conhecimentos que nem sempre tinham sido aprendidos por eles na escola, mas que poderiam auxiliá-los. Acredito, assim como Eckert, Goldman e Wenger (1997), que a escola deve estar aberta para o mundo em geral, permitindo conexões entre sua participação na escola e em outras comunidades, pois as diferenças de conhecimento entre os indivíduos devem ser vistas não como problema, mas como oportunidades de aprendizagem.

Zabala (1998, p.17) afirma que, para compreender o que acontece na sala de aula, é preciso examinar a interação de todos os elementos que nela intervêm. Nesse sentido, ele destaca que avaliar e planejar as ações e práticas deve ser parte inseparável da atuação

docente. Vasconcellos (2004) destaca ainda que:

Planejar, então, remete a: 1º) querer mudar algo; 2º) acreditar na possibilidade de mudança da realidade; 3º) perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 4º) vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação. Para que a atividade de projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, que, a partir da disposição para realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento como necessário [...] e possível (p.36).

Concordo com esses autores, pois, ao definir que realizaria o trabalho de campo da pesquisa no 6º ano B, desejava promover mudanças em minha prática. Porém, o desejo por si só não bastava. Era preciso analisar, estudar e refletir sobre as práticas que já adotava como professora, além de me abrir para outras possibilidades. Senti a necessidade de estudar mais sobre o trabalho em pares e sobre a elaboração de tarefas23 que pude atender

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Adoto a perspectiva de Ponte (1995), para o qual a tarefa é o objetivo da atividade (p. 01). Para esse autor,

especificamente esse fim, além de práticas de instrução que não se centravam no processo de fazer a pergunta e esperar a resposta adequada a ela.

O meu trabalho como professora de matemática há alguns anos na escola pública me ajudou a compreender que a diversidade de saberes e conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula requerem do professor práticas diversas para inseri-los no processo de aprendizagem e, por isso, concordo com Pompeu (2013, p. 314), quando defende que a análise e a reflexão sobre as diferentes práticas envolvendo a matemática

são essenciais quando se trata de entender a relação e os modos de interação do sujeito

escolar com o saber matemático. Em relação a minha atuação como pesquisadora,

concordo com Lerman (2000), quando defende que é fundamental examinar a fundo as práticas matemáticas que emolduram as aulas, pois elas são responsáveis pela constituição das identidades dos sujeitos que as integram.

Em minhas buscas, juntamente com meu orientador, encontrei na ideia de comunidade de aprendizes24, abordada nos trabalhos de Rogoff (1994), Eckert, Goldman e Wenger (1997) e Brown (2007), um campo fértil para caracterizar e produzir as práticas pedagógicas do meu trabalho de campo.

Segundo Eckert, Goldman e Wenger (1997, p.04), nas comunidades de aprendizes, as tarefas devem ser concebidas de tal maneira a incentivar a diversidade de formas de

participação, contribuição e conhecimento, pois os alunos são valorizados por suas

diferentes origens, experiências, habilidades, interesses, conhecimentos e realizações.

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No próximo capítulo desta tese me aprofundo nas discussões acerca de comunidades de práticas e no processo pelo qual o 6ºB se constituiu como uma comunidade de aprendizes de matemática.

Por concordar com as ideias desses autores (Eckert, Goldman e Wenger, 1997) e saber que o 6ºB continha alunos que possuíam diferentes saberes, iniciei, paralelamente às leituras acerca de comunidades de prática e comunidades de aprendizes, outra busca por pesquisadores que abordavam, em seus trabalhos, práticas pedagógicas diferenciadas. E foi nessa caminhada que encontrei em Boavida (2005), a compreensão que necessitava para o trabalho com a comunidade de aprendizes que pretendia formar. Para essa autora:

Tão importante como a tarefa, são os meios que o professor usa para fazer surgir contribuições dos alunos. É, também, o modo como lida com essas contribuições e a capacidade de improvisar intervenções que, enraizando- se no que ouve, incentivem a expressão de ideias e ajudem os alunos a avançar na compreensão da Matemática. É, ainda, importante a gestão do poder avaliativo e do controle do discurso da aula que, se não forem partilhados com os alunos, dificilmente esses se envolverão em actividades de argumentação (p. 895 e 896).

De um lado, embasada pelos estudos de autores como Boavida (2005) e, de outro,

vivendo a realidade de sala de aula, fui percebendo que deveria envolver mais a minha turma de alunos em discussões coletivas, nas quais todos pudessem ter voz para opinar e expor seus modos de fazer matemática e deixá-los trabalhar mais em grupos, pois, como demonstra Rogoff (1994, p. 07), em pares, os sujeitos podem resolver os problemas de

forma mais cooperativa e colaborativa. Percebi, ainda, que o trabalho com alguns

materiais, como jogos e instrumentos de medidas, envolvia todos os alunos, inclusive aqueles que não dominavam o processo de leitura e escrita, ao longo de toda a atividade. Por fim, percebi que era preciso envolvê-los em tarefas nas quais os significados pudessem ser negociados e não impostos.

Algumas práticas se tornaram próprias naquela comunidade e pelo menos uma delas era mobilizada pelos aprendizes em todas as tarefas que tinham que executar. Uma delas se

referia ao trabalho em pequenos grupos. Ao longo do ano letivo, os alunos se acostumaram a trabalhar em pares e mesmo quando um conteúdo era trabalhado por mim, através de uma aula expositiva, aproveitavam o momento da resolução de exercícios para compartilhar com o colega. Outra prática se referiu ao que chamo de “correção coletiva das atividades”. Nesta prática, ao final de uma atividade, todos os alunos e eu comentávamos as diversas formas de resolução da tarefa, além de discutir alguma ideia ou dúvida em relação a ela.

Além dessas duas práticas, acima descritas, averiguei a importância de inserir outras que contemplassem a comunicação oral e a escrita matemática nas aulas. Verifiquei, então, que era preciso diversificar os gêneros textuais já mobilizados por mim, pois alguns deles, como as aulas expositivas, provas, problemas e exercícios, nem sempre atendiam a minha proposta de constituição de uma comunidade de aprendizes na qual fosse prática comum a negociação de significados entre os sujeitos. Para definir gênero textual nesta pesquisa, recorro à Marcuschi (2010), o qual esclarece que é uma expressão usada para se referir aos

textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam

características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais,

estilo e composição característica (p. 23).

É importante esclarecer que essas percepções não produziram transformações imediatas em minha prática. Elas foram gradualmente percebidas e incrementadas, ao longo do ano, a partir de algumas situações de sala de aula. Percebia que nem sempre uma tarefa que eu acreditava como sendo a ideal, era vista do mesmo modo pelos alunos, e esse fato era determinante para repensá-la e analisar sua pertinência para o trabalho pretendido. Neste sentido, vivenciei o movimento descrito por Boavida (2005):

Preparar uma aula ou um conjunto de aulas envolve delinear uma hipótese plausível de trabalho para a actividade a desenvolver que, tal como todas as hipóteses, está sujeita a revisões, fruto do diálogo permanente que o professor vai mantendo entre aquilo em que pensou e os acontecimentos que vão surgindo no decurso da acção. Muitos destes acontecimentos são, naturalmente, imprevisíveis, pois ensinar envolve relações entre pessoas e a imprevisibilidade faz parte da natureza humana. Preparar uma aula envolve, também, estar predisposto para tentar fazer, face a esta imprevisibilidade, o melhor possível (p. 893).

Imbuída do desejo de fazer o melhor possível (Boavida, 2005) e compreendendo, com a ajuda de Marocci e Nacarato (2013, p. 84), que cada gênero pressupõe um tipo de

mediação do professor e de retorno do aluno, destaco que o meu trabalho com os alunos do

6ºB contou com os seguintes gêneros, além da aula expositiva: debates, rodas de

conversa, seminários, dobraduras, plantas baixa, mapas, cartas, pequenos relatórios sobre a aula, filmes, episódios de desenho animado, desenhos, jogos, instrumentos de medidas, gibis, notícias de jornais.

Esses gêneros demandavam a realização de práticas, tais como a leitura

compartilhada, durante a qual os alunos liam a tarefa contando com a intermediação da

professora, ou de algum aluno, ao longo desse processo, interrompendo momentaneamente a leitura para explicações ou lançamento de questões a fim de suscitar discussões acerca da significação da tarefa ou do conteúdo a ser contemplado; medição de grandezas e registro

das medidas; oficinas de origami e de produção de mosaicos; produção de desenhos a

partir de vistas de objetos; preparação e realização de seminários; discussões coletivas e

rodas de problemas intermediadas pela professora; leitura de gibis em duplas, onde um aluno poderia ler para o outro.

No próximo capítulo adoto como cenário para contextualizar as concepções teóricas desta pesquisa, duas situações de sala de aula, nomeadas por mim como os casos do

conduíte e da prova de potenciação. A forma de escrita a qual me senti confortável baseou- se na narrativa desses dois episódios e ao longo desse processo de contar algo, me debrucei sobre os aportes da aprendizagem situada para problematizar alguns aspectos da prática pedagógica e da aprendizagem dos sujeitos.

3. A CONSTITUIÇÃO DE UM CAMPO TEÓRICO E ANALÍTICO PARA