Pergunta Resposta do aluno
Olá João! Lá no começo do ano escolar eu perguntei para você como você gostaria que fossem as suas aulas de matemática e o que você gostaria de aprender, lembra? E você me respondeu: “Eu queria que ela não fosse muito chata”. E agora que chegamos ao final de mais um ano, o que você me fala? Aconteceu o que você queria? Como foram as aulas de matemática? O que você aprendeu?
Que eu gostei muito e nenhuma aula foi chata, embora eu faltei muito, mas enfim eu gostei de todas as aulas e aconteceu tudo o que eu queria e principalmente frações e as aulas de matemática foram legais e eu aprendi como fazer o metro quadrado, geometria, medir, aprendi como encontrar a área e o perímetro, fração e muitas outras lições e tudo isso com a professora Adriana. Beijos de João.
Quadro 6 - Questionário respondido pelo aluno João no final do ano
No questionário do início do ano, João afirmou que achava a matemática “mais ou menos legal, mas para mais do que para menos ”. Isso me faz acreditar que João atribuía um significado mais positivo que negativo à matemática. Entretanto, a resposta que ele emitiu à segunda pergunta me leva à interpretação de que a sua indecisão inicial em relação a gostar ou não de matemática poderia estar atrelada ao significado que havia construído, até então, acerca das aulas dessa disciplina. E acrescentou que “gostaria que ela (aula de matemática) não fosse muito chata”.
As respostas ao segundo questionário, aplicado no início de dezembro, quase no final do trabalho de campo, mostram que João modificou sua opinião acerca das aulas de matemática, pois afirmou que “nenhuma aula foi chata”, “que aconteceu tudo que queria”, além de citar os conteúdos matemáticos abordados com os quais mais se identificou.
Ao comparar os dois questionários, é possível observar que no primeiro ele não emite opinião acerca do que desejava aprender, atendo-se somente à dinâmica das aulas. No segundo, João demonstrou ter ressignificado sua imagem de aula de matemática, provavelmente porque experienciou e participou de um tipo de aula com o qual se identificou. E essa mudança de significado deu-se porque participou de uma experiência diferente de aula, confirmando que é somente pela participação que o significado é produzido, numa relação dinâmica de viver no mundo (WENGER, 2001, p. 79).
Inicialmente, desde os primeiros meses do trabalho de campo, João mostrava-se um garoto muito interessado, dedicado, perspicaz e atento às atividades, embora participasse pouco das discussões coletivas. João auxiliava e tirava dúvidas dos colegas que se sentavam próximos a ele e sempre se oferecia a ajudar a professora, apagando a lousa, buscando materiais no armário, chamando algum funcionário. Algumas vezes, momentos antes de iniciar as aulas, ele já aguardava a professora na porta da sala dos professores, oferecendo- lhe ajuda para carregar os materiais didáticos até a sala do 6ºB. Interpreto João como um menino bastante dinâmico e proativo e que não gostava de se ater por muito tempo a atividades que demandassem muita escrita ou que dependessem de longas explicações por parte da professora. Quando isso era demandado, demonstrava cansaço e até certo ar de tédio. O interesse e o envolvimento de João na realização das atividades constantemente chamavam minha atenção, fato que me fez realizar uma anotação em meu diário de campo:
O aluno João está super empolgado, quer vir à lousa o tempo todo, vai às carteiras dos colegas, confere os problemas. Ele e Manuela falaram que os problemas estavam fáceis, pois só usaram contas simples de multiplicação.
Acredito que João tenha gostado das aulas que participou no 6ºB, pois elas lhe possibilitaram que se envolvesse nas atividades de maneira dinâmica, segundo seu perfil de menino ativo, prestativo e que gostava de estar sempre em movimento. Ao realizar as provas trimestrais, João, muitas vezes, errava problemas e exercícios por falta de atenção, pois era um dos primeiros a terminá-las. Esse fato deixava a professora um pouco aborrecida com ele, pois sabia que os erros eram frutos de sua ansiedade. Para não prejudicá-lo, a professora, ao identificar respostas erradas em sua prova, no momento em que ele a entregava, lhe devolvia para que ele a refizesse.
Analisando o caso do conduíte, situação da qual João foi o principal protagonista, explicando, demonstrando e negociando o significado que atribuía àquele material de construção, hoje percebo que a sua participação em sala de aula havia se transformado, tornando-se mais atuante nas discussões coletivas sobre as atividades. Até então, João participava com discrição daquelas discussões e lembro que, em alguns momentos, falava em voz baixa, para si, algo que poderia ser exposto ao grupo e quando a professora percebia isso, ela pedia para que falasse para todos e ele, então, se retraía, fazendo um gesto negativo com a cabeça.
Esse comportamento de João intrigava a professora. Não compreendia o porquê de um aluno tão ativo e participativo nas atividades, se recusasse a falar sobre elas, contar suas ideias e jeitos de executá-las. Hoje, entretanto, após tomar contato com as teorias de aprendizagem social, compreendo que a forma de participação de João no 6ºB era marcada por outras ações que sustentavam a sua existência. Por exemplo, João ajudava seus colegas
indo a suas carteiras, emitia opiniões sobre os problemas, resolvia algumas atividades na lousa.
O aluno João, assim como todos os seres humanos, participava de várias comunidades de prática. Uma dessas comunidades era a do 6º ano B, constituída pelos alunos daquela turma e pela professora de matemática. O processo de constituição dessa comunidade está sendo contextualizado ao longo da escrita deste texto, entretanto, no próximo subitem, irei descrevê-lo com maior profundidade. Por hora e para aprofundamento nesta discussão, faz-se necessário abordar as condições de existência de uma comunidade de prática, tal como a tem concebido Wenger (2001).
Wenger (2001) defende que a condição para a existência de uma comunidade de prática depende da existência de três características interdependentes, as quais ele denomina como “dimensões da prática” (p. 100). São elas: empreendimento conjunto, compromisso mútuo e repertório comum. O esquema elaborado por Wenger (2001, p. 100) contextualiza a interligação entre essas dimensões, ao mesmo tempo em que pontua os principais aspectos de cada uma delas para uma melhor compreensão das mesmas:
Wenger (2001, p. 100-101) aponta que a primeira característica que define a existência de uma comunidade de prática é o compromisso mútuo de seus integrantes. A prática existe porque existem pessoas que participam em ações cujo significado negociam
mutuamente. 51Salienta ainda que uma comunidade de prática não é um simples conjunto
de pessoas definido por alguma característica. Não é sinônimo de grupo, equipe ou rede.
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Complementar a essas concepções, Santos (2002) explica que
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Tradução realizada por mim. 52
Tradução realizada por mim.
Figura 3 - Extraída de Wenger (2001, p. 100) – Dimensões da prática como propriedade de uma comunidade Histórias Artefatos Estilos Ferramentas Ações Acontecimentos Discursos históricos Conceitos Diversidade de envolvimentos Fazer conjunto Relacionamentos Complexidade social Sustentação da comunidade Empreendimento negociado Responsabilidade mútua Interpretações Ritmos Respostas locais Empreendimento conjunto
Compromisso mútuo Repertório
Condições como a proximidade física, a existência de relações pessoais, o pertencimento a uma dada organização ou a identificação com um dado estatuto não são por si sós, suficientes para definir uma comunidade de prática. Mas elas ajudam, por exemplo, a promover interações sociais que são uma das bases necessárias (embora não suficientes) para que uma prática social se desenvolva. Essas interações são importantes pelo que permitem e contribuem para que os participantes se percebam envolvidos em algo comum (um empreendimento conjunto) (p. 08).
A partir das concepções de Wenger (2001) e dos apontamentos de Santos (2002), interpreto que, em uma comunidade de prática, o grupo de pessoas que a constitui não é homogêneo. São pessoas diferentes, mas que tentam concretizar uma mesma ação, atingir um mesmo objetivo. Essas pessoas, ao se envolverem em uma atividade, esta lhes solicita ações diferentes, proporciona-lhes momentos de interação, o que vai lhes permitir compartilhar e negociar significados. Cada pessoa desenvolve um papel (complementaridade de papéis) para a realização daquela atividade e para a sustentação da comunidade de prática, envolvidas por um compromisso mútuo com esta.
A segunda característica da prática, para a existência de uma comunidade de prática, é chamada por Wenger (2001) de empreendimento conjunto, caracterizado mais precisamente por ele de negociação de um empreendimento conjunto (p. 105). Refere-se à produção de uma arcabouço de materiais e práticas que sustentam a existência de uma comunidade de prática. Essa dimensão oferece subsídios para a existência da terceira, denominada por Wenger (2001) como repertório comum.
Por fim, a terceira característica de existência de uma comunidade de prática é denominada de repertório compartilhado. Santos (2002, p. 14) explica que os sujeitos, ao se envolverem conjuntamente na construção do empreendimento, os vários membros vão
harmonioso e pacífico de ideias e crenças. Nesse sentido, os sujeitos desenvolvem
significados que não são idênticos entre eles, mas se inter-relacionam e, quando negociados, dão sentido à prática que os une (conforme Santos, 2002, p. 14). E, segundo Lemke (1997), essas práticas
Não são apenas performances, comportamentos, processos materiais ou operações, mas são as ações significativas, que têm relações de significado entre si em termos de algum sistema cultural. É preciso aprender não apenas o que e como fazer, mas também os meios de desempenho, a fim de funcionar e ser aceito como membro pleno de uma comunidade de prática. (p. 08)53
Para esta tese, preferi adotar a interpretação das três características para a existência de uma comunidade de prática realizada por Fiorentini (2009), ao se debruçar sobre os estudos de Wenger (2001). Fiz esta opção por acreditar que Fiorentini (2009), além de preservar a fidedignidade dos conceitos elaborados por Wenger, os deixa mais “próximos” de estudos, assim como este, que problematizam as práticas de se ensinar e aprender matemática na escola.
Fiorentini (2009, p. 238-240) denomina as três condições de existência de uma comunidade como: domínio comum, engajamento ou compromisso mútuo e prática
comum54. O domínio comum, segundo esse autor, refere-se aos interesses, saberes e