As recomendações do meio acadêmico para o ensino de

Há diversos pesquisadores que tomam o ensino de língua, mais especificamente o de produção textual na escola, em suas investigações científicas. Pode-se elencar, a partir do que se apresenta como resultado dessas investigações, um quase consenso no que diz respeito ao que se defende serem as metodologias de ensino mais adequadas para o ensino de produção escrita. É possível notar que práticas mecanicistas, de repetição de estruturas estáticas, dadas as pesquisas realizadas, têm se mostrado pouco produtivas no processo de ensino de escrita baseado na produção textual. Algumas pesquisas mais recentes propõem que a aula de produção de texto seja desenvolvida a partir da teoria de gêneros de texto.

É importante deixar claro que adotar os pressupostos teórico- metodológicos acerca da teoria de gêneros não significa que estes serão ensinados na escola. Se assim se entende, volta-se às tradicionais práticas puramente estruturalistas, com foco apenas em questões relacionadas à norma, que pouco contribuem para estimular a proficiência em produção textual dos alunos.

Um aspecto que pode contribuir para que apenas as características estruturais dos textos sejam levadas em consideração quando se fala sobre ensino de produção de texto na escola é o que Kleiman e Moraes (1999) chamam de pedagogia da fragmentação. Trata-se da tripartição adotada pelas escolas de EM em que o ensino de LP se encaixa. Normalmente, há professores que são responsáveis pelo ensino de gramática, outros pelo ensino de literatura e, por fim, há aqueles cujo objeto de ensino é o que se chama de redação. Bunzen (2006) comenta que essa prática pode ser considerada uma fragmentação da fragmentação, uma vez que, além da divisão em disciplinas (português, matemática, física etc), os alunos do EM ainda as veem através de uma nova subdivisão. A contextualização, que já definha motivada pela divisão em disciplinas, perde mais espaço quando se divide a disciplina LP em três vertentes, cada qual ministrada por um professor diferente.

Ensinar produção textual com base em modelos estruturais pré- definidos, os quais devem ser reproduzidos pelos alunos remonta aos tempos em que nas escolas não se ensinava LP, mas retórica, poética e literatura nacional. Nessa época, segundo Bunzen (2006, p. 142), produzir um texto “significava escrever a partir de figuras ou títulos dados, tendo como base os textos-modelo apresentados pelo professor”, prática não muito diferente do que acontece com certa frequência nas escolas de EM, hoje em dia, visto que estas, mais do que ensinar a escrever, têm como objetivo a aprovação dos seus alunos em vestibulares e no ENEM.

Atualmente, defende-se no meio acadêmico (o que também pode ser visto nos documentos oficiais) que limitar o ensino de produção de texto à aprendizagem de conteúdos meramente estruturais, sem que se leve em consideração o texto enquanto instrumento de interação, seria uma espécie de metodologia de trabalho sem função para o desenvolvimento do processo de ensino-avaliação, uma vez que essa prática estaria, conforme Antunes (2003, p. 26), destituída “de qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepção”.

Bunzen (2006, p. 148), ao refletir sobre como se dá o ensino de produção de texto no EM, hodiernamente, afirma que

não podemos negar aqui o fato de que a escrita escolar, especialmente a redação, acabou se transformando em um bem cultural desejável por ‘medir’ a escolarização dos candidatos a um emprego ou a entrada em um curso de nível superior.

Assim, não raramente podem ser vistas escolas que utilizam os resultados em exames vestibulares como instrumento de marketing para captação de alunos. A aprovação em exames tornou-se o objetivo das escolas de EM, às vezes até mais que o desenvolvimento do processo de ensino- avaliação-aprendizagem.

Assim, quando se fala em adotar a perspectiva de gêneros para executar as aulas de produção textual, defende-se que essa teoria deve ser o caminho para que o professor desenvolva seu trabalho. Os gêneros de texto não são materiais e, por isso, não podem ser reproduzidos. Eles existem apenas no intertexto e, a partir deles, é que se produzem os textos com os quais interagimos uns com os outros nas diversas esferas de interação das quais fazemos parte

todos os dias. Dessa forma, o ensino deve ser pautado na produção e não na reprodução de estruturas. Para que isso aconteça, características além do texto devem ser levadas em consideração, como o contexto de produção, os interlocutores com que se pretende interagir, os efeitos que se quer produzir com o texto. Após o entendimento de como essas características se relacionam para que haja a interação, o produtor recorre ao intertexto para que se busque o gênero mais adequado a essa situação. Assim, o ensino de produção de texto deve levar em consideração muito mais do que apenas a estrutura textual.

Ao versar sobre o ensino de línguas mediado pela teoria de gêneros, Schneuwly (1994) defende que, nas atividades de linguagem, os gêneros funcionam como ferramentas por meio das quais é possível produzir e compreender textos em situações de interação. Quando se entra em contato, nas aulas de LP, com a diversidade de gêneros existentes, o aluno desenvolve a habilidade de reconhecer um determinado gênero e, além disso, adaptá-lo a uma determinada situação de interação específica. Isso acontece, pois a aula de produção textual elaborada sob essa perspectiva leva em consideração três polos: o sujeito, que age sobre o segundo polo, que se trata de objetos ou situações, utilizando o terceiro polo, que são elementos específicos, socialmente elaborados (MACHADO, 2009).

Levando esses pontos em consideração, o autor é capaz de produzir uma ação de linguagem, prática caracterizada por Bronckart (1997) como o produto da avaliação do agente sobre representações sociais com que interage nas diversas esferas sociais das quais faz parte. Nesse contexto, os gêneros de textos são entendidos como elementos mediadores das situações interação, e não modelos estruturais a serem seguidos, sem que se leve em conta o contexto no qual se está inserido.

O trabalho sob a perspectiva de gêneros requer o estímulo à autonomia dos alunos, visto que estes precisam se impor em relação às situações que lhe são apresentadas e reconhecer as características dos gêneros que podem atuar de forma exitosa para que se consiga efetuar uma determinada ação de linguagem. O contrário disso trata-se apenas de mera repetição de estruturas.

4.1.1.1. Conclusões acerca do que apresentam as recomendações do meio acadêmico para o ensino de produção escrita

Levando em consideração as indicações relacionadas ao ensino de produção escrita anteriormente mencionadas, pode-se inferir que os estudos mais recentes indicam um tipo de trabalho que apresenta características que remetem a um processo de ensino-avaliação que se desenvolva a partir de instrumentos formativos. Há, nas informações explicitadas, uma defesa da autonomia dos alunos, no sentido de que estes não sejam limitados à mera reprodução de estruturas. Isso os afastaria de um tipo de prática voltada para a classificação, que, de acordo com Luckesi (2002, p. 35) “constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento”.

O fato de se defender um trabalho pautado na teoria de gêneros, não para que estes se portem como modelos estáticos a serem seguidos, mas para que contextualizem o processo de ensino-avaliação, faz com que este se torne mais próximo da realidade na qual os textos funcionam, de fato, como instrumentos de interação social. A avaliação é uma atividade natural do ser humano. Avaliamos e somos avaliados em todos os momentos em que interagimos socialmente. Já a classificação, que pode ocorrer em processos avaliativos que visam a qualificar a capacidade dos alunos em reproduzir estruturas, é “de mera conveniência social, que somente por razões ideológicas, ou de oportunidade burocrático-administrativa, ou por simples comodidade, pode ser justificada” (ÁLVAREZ-MÉNDEZ, 2002, p. 85).

4.1.2. Os documentos oficiais que têm regulamentado o ensino de