Capítulo III – Cenas do HTPC de uma escola: observações
3.2 As representações dos professores e do Professor Coordenador
59 sociais e educacionais. As mudanças na Educação se evidenciam, principalmente, em virtude das reformas que têm se constituído como uma ação globalizada.
Todo esse esforço tem acrescido novas exigências ao professor, tornando mais complexa a função docente, pois hoje a ação desse profissional não se limita apenas ao domínio cognitivo, mas pressupõe, também, a capacidade de dar conta das mudanças curriculares, lidar com a violência, facilitar a aprendizagem, organizar o trabalho em grupo, cuidar do equilíbrio afetivo do aluno, assumir o papel de assistente social, compor com a família no desenvolvimento de princípios éticos e morais, incluir alunos com necessidades especiais à turma etc.
Fala-se em competência profissional docente, mas diariamente reforça-se o discurso da “incompetência”, revelada por meio dos índices de analfabetismo, evasão, má qualidade dos serviços públicos, sobretudo da escola pública, atestada pelas avaliações institucionais (SAEB, SARESP, ENEM etc)19 que indicam aos
leitores desses dados, um profissional mal formado, sem competência para realizar um bom trabalho de formação com as crianças e com os jovens.
Foi a partir desse quadro avaliativo que a formação contínua dos docentes ganhou grande destaque nas discussões nas mais diferentes instâncias e tem sido tratada como possibilidade real de alavancar a qualidade da educação pública.
A formação contínua dos docentes tem,ao longo dos momentos históricos, recebido diferentes padronizações, conformações e características impressas ao sabor das correntes e tendências pedagógicas vivenciadas pela mesma ou pelas políticas educacionais das diferentes agremiações partidárias-políticas, uma vez que não é algo descolado da realidade. Portanto, muitos termos foram utilizados para caracterizar os cursos que os professores que já estavam em serviço faziam.
A partir das concepções de Marin (1995) é possível apontar que:
19 SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica; SARESP – Sistema de Avaliação e Rendimento do Estado
de São Paulo e ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. Essas são avaliações externas que medem a qualidade do ensino público no Brasil e indicam as dificuldades a serem trabalhadas pelos profissionais e teóricos da Educação.
60 • O termo “reciclagem” traz a idéia de descartabilidade dos conhecimentos, o
que acarreta em ações formativas descontextualizadas, rápidas e superficiais; • “Treinamento” corrobora para a concepção de padronização e modelagem das ações, numa perspectiva tecnicista e mecânica, o que seria discordante com os princípios norteadores da Educação;
• “Aperfeiçoamento” implica na idéia de incompletude, uma tentativa de habilitar, convencer, persuadir no intuito de tornar perfeito.
• “Capacitação” traz à tona a idéia de tornar-se capaz numa função curativa e remediadora.
Marin (1995) explica que Educação permanente, formação continuada, e Educação continuada são termos que podem ser colocados no mesmo bloco, pois são similares. Embora admitindo que existam nuanças entre esses termos, considera que são complementares e não contraditórios, uma vez que colocam como eixo da formação o conhecimento que se constitui no suporte das interações que possibilitam a superação dos problemas e das dificuldades. Constatando a multiplicidade de significados, a autora indica que lhe parece que a terminologia educação continuada...
...pode ser utilizada para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, na medida em que pode incorporar as noções anteriores – treinamento, capacitação, aperfeiçoamento – dependendo da perspectiva, do objetivo específico ou dos aspectos a serem focalizados no processo educativo, permitindo que tenhamos visões menos fragmentárias, mais inclusivas, menos maniqueístas ou polarizadoras (Marin,
1995, p. 19).
Dentro desse contexto, neste estudo foi feita a opção pelo uso de formação continuada, para fazer referências aos processos de formação do educador que já concluiu sua formação inicial e exerce sua profissão, uma vez que é o termo usado pela maioria dos educadores que apontam para a discussão e/ou para a proposição de projetos que levam em conta um professor inserido em um contexto sócio- histórico e que tem como função transmitir o conhecimento socialmente acumulado
61 em uma perspectiva transformadora da realidade (Mazzeu, 1998; Lima, 2001; Belintane, 2002; Pimenta e Ghedin, 2002; Gatti, 2003; Geglio, 2003; entre outros).
Segundo essa análise os diferentes termos reciclagem, capacitações,etc trazem em seu bojo concepções diferentes sobre como um profissional em exercício aprende, bem como sobre o atendimento aos objetivos específicos da educação pública em determinado período, procurando ações rápidas para possíveis operações “tapa-buraco” na educação pública.
As implicações deste ou daquele termo têm a ver com a ideologia subjacente e na maioria das vezes, têm a ver também com a falta de comprometimento com a educação que aparentemente vive somente de “modas educacionais” e, portanto, não se definem como políticas educacionais sérias e de longo prazo.
A esse respeito, Carvalho e Simões (2002) afirmam que:
De modo geral, os autores dos diferentes artigos tendem a recusar o conceito de formação continuada significando treinamento, cursos, seminários, palestras, etc. assumindo a concepção de formação continuada como processo que
encontra na sua centralidade no agir dos educadores no cotidiano escolar(p. 189, grifos meus).
Isso deixa claro que ações isoladas, desconexas, superficiais e aligeiradas propostas externamente não podem ser encaradas como situações formativas efetivas, pois a singularidade de cada escola precisa constituir um projeto de formação que contemple as suas reais necessidades, as quais tornam-se impossíveis de serem resolvidas sem uma estratégia intencional de formação contínua docente. Essa nova perspectiva de formação traz infinitas possibilidades de condução porque leva em conta as diferentes características dos grupos.
Fusari (1997) afirma que a escola “é espaço e tempo de formação profissional no local de trabalho e a partir dele (...) a formação contínua, exatamente
62 profissional do educador” (p. 159, grifos meus).
Dado o exagero de a formação contínua, durante anos, ter centrado suas atividades na retirada dos educandos de seu local de trabalho, principalmente da escola – fato amplamente criticado em todas as avaliações realizadas – há atualmente uma forte tendência em valorizar a escola como lócus da formação contínua. (FUSARI, 1997, p. 166)
Com a possibilidade da formação continuada na escola, pode-se considerar que o horário de trabalho pedagógico coletivo é o espaço de aprendizagem real e concreto dessa sistematização de ação formativa, visto que por ser de caráter obrigatório, reúne grupos de professores em dias e horários determinados, o que por si só já confere e garante um mínimo de estabilidade necessária para uma seqüencialidade de estratégias.
A proximidade com os problemas em sua estrutura micro permite que os docentes e o Professor Coordenador tenham mais facilidade na definição das temáticas que precisam ser confrontadas, analisadas, estudadas e aprofundadas em suas reuniões, o que acarreta numa qualificação desse espaço, como espaço de aprendizagem.
Em relação a esse espaço de aprendizagem, vale trazer para a análise, novamente as concepções de Certeau (1996) que faz uma clarificação bastante interessante:
Existe espaço sempre que se tomam em conta vetores de direção, quantidades de velocidade e variável de tempo. O espaço é um cruzamento de móveis. É de certo modo animado pelo conjunto de movimentos que aí se desdobram. Espaço é o efeito produzido pelas operações que o orientam, o circunstanciam, o temporizam e o levam a funcionar em unidade polivalente de programas conflitais ou de proximidades contratuais (p. 202).
A partir dessas considerações pode-se inferir que o lugar como estabilidade, o HTPC, já está posto institucionalmente através da legislação que o rege e
63 normativa. Já está ali, nas suas diretrizes, a definição de posições: Professor Coordenador e professores em uma relação de hierarquia. O espaço de aprendizagem será construído, “concebido” e “gestado” nas relações que ali forem estabelecidas, quer dizer, o espaço é o lugar praticado. É o lugar em movimento. No espaço de aprendizagem as posições não devem ser estabelecidas pela lei, são legitimadas pelas necessidades coletivas; portanto, o Professor Coordenador não deverá ser necessariamente o responsável pelas ações formativas, visto que a relação possível será de colaboração, não apenas de hierarquia.
É oportuno acrescentar ainda que a formação contínua na escola é uma vertente, e que igualmente importantes há outras conformações que precisam também fazer parte das ações formativas dos docentes para não incorrermos em superestimar a formação em um ambiente micro e desconsiderar as contribuições que podem vir de ambientes externos.
A seguir, são descritas as representações20 dos professores do HTPC pesquisado sobre formação contínua:
Estar num constante aprendizado, ou seja, se informando, buscando e aprendendo para aprimorar o trabalho e se aprimorar como pessoa. (P3)
É um aprendizado que se reforma e se renova sem parar. (P4)
Aprendizado diário que engloba o período de trabalho. (P5) Deve ser entendida como um mecanismo inteligente e eficaz de ajuste da realidade. (P7)
Um processo pelo qual o professor, através de cursos, palestras e seminários, mantêm-se atualizado tanto na sua disciplina, quanto na área de educação. (P8)
É o que se faz nos diferentes cursos oferecidos na área da Educação, bem como nas trocas de experiências e leituras de revistas, livros, projetos em Educação. (P9)
Oportunidade de ler, fazer cursos de atualização para estar ciente das mudanças na área da Educação. (P10)
20 Todas as transcrições presentes nesta dissertação foram feitas na íntegra, sem correção, objetivando fidelidade
64 Por esses depoimentos dados, pode-se perceber, portanto, que para muitos professores a formação contínua apresenta-se de forma generalista, como sendo aprendizagem, informação e mecanismo de ajuste.
Esse mecanismo de ajuste, ao qual se referiu o P7, demonstra a visão tecnicista do processo de aprendizado, ou seja, os professores consideram que pela assimilação de diferentes informações, dados e teorias, será possível alcançar maior competência em seu trabalho adequando muitas vezes só o discurso às novas teorias educacionais, porém poucas vezes contribuindo em real mudança da prática, pois se torna impossível construir uma aprendizagem efetiva, se não houver disponibilidade para confrontar idéias, reconhecer limites e deficiências no próprio trabalho. Esse mecanismo não é somente externo, mas também interno.
É interessante acrescentar que os meios para a formação contínua se processam por meio de cursos, palestras, seminários que oferecem possibilidade de atualização sobre as novas teorias educacionais vigentes.
De uma maneira geral, para os professores as ações formativas são encaradas de forma externa ao espaço escolar. Isso ocorre porque a escola, como espaço de aprendizagem, não tem ainda oferecido um plano real de formação dos docentes.
Por esta razão, a formação contínua desenvolvida na escola precisa ser vista como meio também de aprendizagem, pois ela apresenta alguns aspectos de suma importância, ou seja, a valorização dos saberes docentes e suas experiências, a criação de novos modos de socialização profissional, além de propor uma formação contextualizada.
Diferentemente da formação em serviço nos moldes tradicionais (viabilizada mediante cursos, palestras, encontros, seminários e debates oferecidos, normalmente, fora do local de trabalho e de maneira fragmentada), a formação na escola, uma modalidade que não retira o professor do local de trabalho, proporciona os elementos que compõem o currículo dessa formação (as dificuldades da prática), articulando o
65 coletivo dos professores numa reflexão partilhada e relacionada com o Projeto Político Pedagógico.
Essa dificuldade de entender a escola como lócus também de formação contínua se deve a diversos fatores, é claro, mas como o foco deste estudo é o HTPC como espaço de aprendizagem, percebe-se que em algumas escolas não há um direcionamento das reuniões para que a formação contínua seja ação permanente no espaço.
A esse respeito Hernandéz (1997) aponta que “não é apenas questão de saber como os docentes aprendem, mas que condições eles têm, em sua escola, para integrar o aprendido às suas práticas cotidianas” (p.85)
Cabe, então, que a gestão pedagógica faça uma análise da sua problemática interna e proceda a um planejamento estratégico para que as reuniões pedagógicas sejam parte de um processo de formação de seus docentes. Para tanto, é necessário que haja uma valorização desses momentos por parte de toda a comunidade escolar.
A seguir, objetivando explicitar com maior fidelidade as observações realizadas nos encontros do HTPC, os fatos são apresentados no formato de “história em quadrinhos” que aqui são denominados de “Cenas”.
O total compreende noves situações que mereceram ser destacadas. É oportuno mencionar que as datas registradas em cada “Cena” não obedeceram a uma seqüência de ordem cronológica, mas sim, foram agrupadas de acordo com os aspectos que se assemelharam e/ou com os temas vivenciados.
Este procedimento possibilitou uma análise mais estruturada, e conseqüentemente, mais significativa. Os agrupamentos ficaram assim organizados: 1 – Dicotomia Teoria e Prática; 2 – Função Burocrática do HTPC; 3 – HTPC e escrita; 4 – O tempo no HTPC.
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Agrupamento 1
Dicotomia Teoria e Prática
“É fundamental que na prática de formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que
iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador”.
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