Capítulo II – O caminhar da pesquisa
2.2 Refletindo sobre o percurso metodológico: algumas observações
A metodologia ocupa um lugar importante no interior das pesquisas, uma vez que ela faz parte essencial da visão social e está introduzida na teoria. Assim, “
40 (...) a metodologia inclui as concepções teóricas da abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a apreensão da realidade e também o potencial criativo do pesquisador.” (Minayo apud Marques, 1993, p.22).
O entendimento do quantitativo e qualitativo, do sentido da Ciência atual tem implicações diretas na prática da pesquisa, tanto no que se refere ao trato com os dados, como aos procedimentos de sua coleta.
Assim, nesta pesquisa foram utilizados dados quantitativos e qualitativos, assumindo a sua complementaridade. Igualmente, a noção de ciência aqui apresentada terá a ver com o reconhecimento e análise de circunstâncias particulares e processos que os grandes números não captam e que requer a presença física do pesquisador.
O estudo da dimensão subjetiva vai requerer um contato com os sujeitos, em situações formais ou informais de entrevistas individuais ou coletivas, de modo que lhes permitam expressar opiniões, pontos de vista, concepções e representações. A dimensão subjetiva tem estreita relação com os aspectos institucionais e instrucionais, e sua análise estará sempre voltada a uma ou outra dessas dimensões. (André, 2003, p.17)
A opção pela realização de um estudo de caso foi justamente por considerar que esse estudo tem por primordial fundamento um acompanhamento mais sistemático das dinâmicas escolares e, portanto, uma maior capacidade de apreensão da realidade do cotidiano escolar. Nesse sentido, André (2003) ressalta que a escola é um:
... espaço social em que ocorrem movimentos de aproximação e de afastamento, onde se produzem e reelaboram conhecimentos, valores e significados, vai exigir o rompimento com uma visão estática, repetitiva, disforme, para considerá-lo, segundo Giroux (1986), um terreno cultural caracterizado por vários graus de acomodação, constatação e resistência, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes ( p.15).
41 Não se faz necessário fazer grandes delongas no sentido de caracterizar os outros tipos de pesquisa, já que desde o início foi previsto que o estudo de caso era o mais adequado à proposição da pesquisa, uma vez que se tratava de uma abordagem que poderia propiciar ao pesquisador elementos muito ricos da cotidianidade.
...a ênfase no processo, naquilo que está ocorrendo e não no produto ou nos resultados finais. As perguntas que geralmente são feitas neste tipo de pesquisa são as seguintes: O que caracteriza esse fenômeno ? O que está acontecendo neste momento ? Como têm evoluído? (André, 2003, p.29)
Os dados qualitativos aqui utilizados se originam de duas fontes: as documentais e as fontes orais. Foram consideradas de fontes documentais:
• Os documentos oficiais;
• Diretrizes emanadas diretamente do governo; • Pareceres do Conselho Estadual da Educação;
• Planos Gestão , Proposta de Trabalho do Professor Coordenador e Plano de H.T.P.C.
Tais fontes são constituídas por lei, leis complementares, decretos, resoluções da Secretaria da Educação, orientações, etc.
Foram considerados documentos de fonte oral as informações obtidas junto ao pessoal da escola através de:
• Entrevista semi-estruturada com a Professora Coordenadora da escola observada;
• Questionários elaborados para o grupo de professores que participavam do H.T.P. C. observado;
• Observação e registro de cenas, falas, interações em um H.T.P.C. durante o primeiro semestre de 2006.
42 A entrevista com a coordenadora exigiu certa flexibilidade, pois foi marcada e desmarcada pelo menos quatro vezes, alegando-se necessidade por parte da coordenação de outros afazeres que eram de caráter emergencial. Tal aspecto foi perfeitamente compreendido, pelo conhecimento e experiência pessoal neste posto de trabalho em que muitas vezes as demandas são maiores do que a nossa capacidade de acompanhá-las. No entanto, vale ressaltar que o Professor Coordenador precisa mobilizar-se no sentido de planejar, mesmo que minimamente as suas ações para não se tornar “refém” das emergências.
Tomar decisões diante de tantas solicitações, tantas emergências, tantos conflitos que representam o cotidiano escolar não é fácil. Usando de uma metáfora, como fizeram os depoentes, o coordenador está sempre diante de um
labirinto de escolhas. É preciso ter sagacidade para definir
alguns pontos e atacá-los com os recursos adequados, levando em conta a situação concreta da escola, inserida num sistema escolar mais amplo, e os seus próprios limites, profissionais e pessoais. (Almeida, 2003, p.45)
É oportuno mencionar também a importância de não se limitar a ação do Professor Coordenador no âmbito da escola, visto que a sua atuação atinge uma esfera mais ampla.
Esse registro tem como intuito apenas clarificar que muitas vezes o aspecto pedagógico fica de lado nas escolas, não somente pela falta de comprometimento ou vontade dos Professores Coordenadores que são atropelados pelo cotidiano, mas pela falta de planejamento das políticas educacionais vigentes, que sequer possibilita ao Professor Coordenador um tempo e espaço para reflexão sobre os seus afazeres a fim de proceder a mudanças e adequações que forem necessárias à sua prática.
Quando finalmente foi realizada a entrevista, esta trouxe importantes contribuições à pesquisa conforme pode ser verificado no Capítulo III.
43 Quanto aos questionários entregues aos professores desse HTPC também houve alguns problemas que são dignos de nota, visto que aconteceu uma demora além do esperado para o retorno dos mesmos, bem como várias reposições por diferentes razões, tais como: “perdi o questionário”, “esqueci em casa, depois trago”, “fiquei com algumas dúvidas” etc.
Em um primeiro momento, foram entregues os questionários durante o HTPC para que eles levassem para casa e respondessem. A coordenadora queria que fosse realizada uma discussão da problemática de formação continuada no próprio HTPC, mas depois de algumas ponderações, considerou-se que tal fato poderia influenciar nas respostas dos mesmos.
Foi dado um prazo aos professores de uma semana para a devolução dos questionários, no entanto, dos dez questionários entregues somente dois retornaram no prazo marcado.
Alguns professores precisaram ter os questionários repostos pelos motivos já citados acima. Importante registrar que, na entrega dos questionários, os professores foram orientados de que se tratava de um objeto de pesquisa de caráter sigiloso e que seria de primordial importância que eles os respondessem de forma simples e direta. Ainda nas orientações, foi solicitado que os mesmos fossem entregues à Professora Coordenadora da escola, no próximo encontro.
Explicitou-se ainda, que os professores ficariam livres da obrigatoriedade da identificação, pois havia o receio de que eles se sentissem constrangidos pela possível identificação de suas respostas ao se expressarem.
Esse episódio da resistência dos professores, ao que parece, foi bastante significativo porque proporcionou algumas prévias análises, tais como:
1ª hipótese – os professores não deram importância a esse questionário por não haver uma sistematização uma cultura de produção pelos professores da escola são traços aparentes da condição de que não há aprendizagem qualitativa neste
44 momento, bem como o desinteresse que muitos professores demonstram com a questão de preenchimento de fichas, relatórios etc. Isto mostra que a escrita é um ato profundamente burocrático no espaço escolar, ou ainda, a descrença de que pudesse haver algum retorno desse preenchimento, visto que os docentes já estão habituados com a prática da escrita pela escrita sem haver devolutiva de suas produções.
2ª hipótese – devido à grande empatia existente entre coordenação e professores, os mesmos sentiram-se compelidos a proceder de forma protetora, pois o questionário levantava algumas perguntas que poderiam comprometer a figura do Professor Coordenador da escola. Pode ser um movimento de resistência a uma reflexão que os levaria a constatar e materializar a profunda deficiência existente na condução desse horário como formação contínua por muitos fatores, dentre os quais, alguns inerentes à própria Professora Coordenadora .
Foi necessária outra tentativa para que finalmente os questionários fossem coletados, mas desta vez o H.T.P.C foi destinado ao preenchimento e recolhimento dos mesmos.
Ainda como parte da coleta de dados de fonte secundária, foram realizadas observações no período de um semestre do horário de trabalho pedagógico desta escola, bem como a análise dos Planos de coordenação e de H.T.P.C.
O uso da observação foi considerado eficaz como um recurso válido para a coleta de dados, pois propicia oportunidade de conhecimento mútuo entre professores e pesquisadora e plenifica o exercício de convivência das mesmas partes em uma multiplicidade de aspectos e reações desencadeadas pela participação em ações formativas desenvolvidas no horário coletivo.
A esse respeito André (2003) aponta que:
A observação é chamada de participante porque parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por
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ela afetado. As entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de outras fontes (p.28).
As reuniões das Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo eram realizadas em dois dias, sendo:
● Terças-Feiras: das 10:00 às 11:50min e 17:00 às 18:50 min; ● Quartas-Feiras: das13:30 às 15:30 min.
O horário de trabalho pedagógico observado acontecia às terças-feiras no período compreendido entre 17h30 às 18h50, envolvendo um grupo de 10 professores, sendo alguns do período diurno e outros do período noturno.
Este HTPC foi escolhido, primeiramente, porque se constituía em uma amostra mais complexa, visto que envolvia professores dos diferentes turnos e, portanto, poderia oferecer algumas variantes importantes; e, em segundo lugar, porque contava com maior regularidade de realizações, visto que as convocações para reuniões da Diretoria de Ensino aos Professores Coordenadores eram concentradas no período diurno.
Devido à heterogeneidade deste grupo a observação tornou-se rica e a diversidade de compreensão trazida pelas respostas dos questionários permitiu ao estudo a possibilidade de tomar contato com as diferentes interpretações das situações vivenciadas nas reuniões. As observações aconteceram no período compreendido entre março e junho de 2006:
Quadro 2: HTPCs observados
DATA TEMA PRESENÇA DA P.C.
07/03/2006 Saresp Sim
14/03/2006 Informes Da Escola Sim 21/03/2006 Habilidades/Competências Sim
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28/03/2006 Habilidades/Competências Sim 04/04/2006 Sem Pauta Não
11/04/2006 Avisos Não
18/04/2006 Informes Sim
25/04/2006 Sem Pauta Não 02/05/2006 Avaliação Sim 09/05/2006 Artigo Sobre Tipos De Morte Sim 16/05/2006 Caso Do Aluno João Sim 23/05/2006 Organização Festa Junina Sim 30/05/2006 Organização Festa Junina Sim 06/06/2006 Sem Pauta Atendimento à Mãe 13/06/2006 Questões Do Enem Não 20/06/2006 Sem Pauta Não
27/06/2006 Informes Sim
Pelo calendário escolar, estava prevista a realização de dezessete encontros no primeiro semestre. Desse montante, onze reuniões foram realizadas com a presença da Professora Coordenadora e seis reuniões foram feitas sem a presença da coordenação, sendo que um destes encontros foi liderado pela direção da escola.
Os temas tratados não possuíam uma seqüencialidade e não tinham vínculos entre si. Os temas Habilidades e Competências e a organização da Festa Junina foram pauta de mais de um encontro. Ainda, quatro HTPCs não tiveram pautas definidas e abordaram assuntos diversos.
A metodologia utilizada para a condução das reuniões pôde ser assim classificada:
Em seis encontros, foram utilizados textos teóricos para discussão; Em cinco reuniões, houve ‘troca de experiências’, ainda que não
sistematizadas; (consideraremos para fins de classificação assuntos sobre alunos, mesmo que sem proposições de encaminhamento);
47 E nos seis encontros restantes, o método expositivo para informes,
avisos e aspectos organizacionais da escola.
As reuniões de H.T.P. C. não aconteciam em um lugar específico, pois a escola não possuía sala ociosa. Portanto, a reunião era realizada na sala dos professores, fato que tornava muito difícil o fluir da mesma, já que constantes interrupções aconteciam tanto pela entrada de funcionários como de outros professores que não participavam dessa reunião e, também, de alunos que queriam conversar com os professores.
Participaram desta reunião dez professores, sendo quatro professores de Português, um professor de Matemática, dois professores de Ciências, um professor de Geografia, um professor de Filosofia e um professor de Educação Física.
Quadro 3: Caracterização dos professores participantes do H.T.P.C.
Professor Área Tempo de magistério
P1 GEOGRAFIA 12 P2 PORTUGUÊS 11 P3 FILOSOFIA 11 P4 MATEMÁTICA 08 P5 PORTUGUÊS 16 P6 CIÊNCIAS 15 P7 PORTUGUÊS 08 P8 CIÊNCIAS 17 P9 PORTUGUÊS 03 P10 EDUCAÇÃO FISICA 10
Deste grupo, seis contavam com mais de dez anos de magistério, três professores estavam entre cinco e dez anos e um contava com menos de cinco anos de profissão. Esse dado é bastante relevante, pois pudemos verificar os diferentes entendimentos sobre formação contínua entre os grupos de professores recém- formados e os que possuíam maior tempo de serviço.
48 perpassou também a idéia de ensino-aprendizagem que esses professores levaram para a sua vida cotidiana e que reflete muitas vezes numa resistência aos novos modelos de formação, como também no conflito entre a teoria preconizada e a práxis do docente.
A escolha da escola não obedeceu a nenhum critério técnico pré- estabelecido. Deu-se por ser o lugar onde eu lecionava, o que sobremaneira facilitaria o trabalho de pesquisa, visto que a circulação entre as diferentes situações da escola enriqueceria os dados.
É importante mencionar também que essa aparente facilidade realmente poderia afetar a imparcialidade da pesquisa, uma vez que a circulação entre os pólos facilita, mas traz também um pertencimento deveras arraigado que muitas vezes dificulta o distanciamento necessário em um estudo dessa natureza.
André (2003) observa que um dos grandes problemas de pesquisas do tipo etnográfico é a confusão existente entre sujeito e objeto de estudo, e que o grande desafio neste caso é:
(...) saber trabalhar o envolvimento e a subjetividade, mantendo necessário distanciamento que requer o trabalho científico. Distanciamento que não é sinônimo de neutralidade, mas que preserva o rigor (...) sendo o estranhamento – um esforço sistemático de análise de uma situação familiar como se fosse estranha (p.48).
Portanto, para se ter um maior cabedal de perspectivas considera-se que os questionários e a entrevista com a coordenação poderiam oferecer outras visões acerca das ações formativas desenvolvidas na escola, sendo uma forma de não apenas lidar com as nossas significações, mas também com a dos outros; ultrapassando e admitindo outras lógicas de entender o problema.
Algumas observações foram registradas em um diário de campo e outras foram gravadas em fitas cassetes (nem todos os encontros foram gravados). Os registros tinham como objetivo captar os acontecimentos, temas discutidos e as
49 relações travadas nas reuniões em contraposição ao entendimento do que é formação contínua daquele grupo.
Essas observações, registros escritos e gravados, exaustivamente avaliados, foram transformados em nove cenas que se constituem de pequenos fragmentos das ações desenvolvidas na reunião e que suscitam na análise uma iniciativa de compreender o fenômeno educacional ali presente. Tais aspectos encontram-se detalhados no Capítulo III deste estudo.
2.3 Um olhar sobre a escola: caracterizando o espaço pesquisado
A escola pesquisada localiza-se em uma região de Santo André, de fácil acesso às zonas periféricas da Zona Leste de São Paulo. Por esta razão, grande parte dos alunos é oriunda do Parque São Rafael, São Mateus e Parque São Lucas.
O interesse dos pais por essa escola justifica-se pelo fato de que muitas escolas da Zona Leste, próximas as suas residências, apresentam alto índice de violência intra-escolar, desorganização funcional e administrativa, além de as condições de ensino-aprendizagem serem precárias. Por isso, os pais preferem fazer um esforço no sentido de pagar transporte aos filhos e propiciar-lhes uma melhor oportunidade de formação.
Essa escola é da rede estadual de ensino e está reorganizada para receber alunos do Ensino Fundamental/Ciclo II e Ensino Médio. Conta com quinze salas de aula, sendo uma delas, classe de recursos para deficientes visuais, já que esta escola tem alunos deficientes visuais nas salas regulares. Algumas dessas salas não possuem mesas e cadeiras para os professores que improvisam utilizando-se de carteiras de alunos, a fim de compor o seu espaço. Mas, no geral, as salas têm boas condições de uso.
A escola funciona em três turnos, sendo dois diurnos e um noturno. Nos períodos da manhã e noite é oferecido o Ensino Médio e à tarde o Ensino
50 Fundamental (5ª a 8ª séries). No Ensino Fundamental há 631 alunos e no Ensino Médio 569 alunos, de acordo com plano gestão de 2003/2006.
O núcleo de gestão conta com um diretor, um vice-diretor e um Professor Coordenador diurno. No período noturno não há esse profissional porque o número de classes é insuficiente de acordo com a legislação vigente para a criação da função. Os três membros da gestão escolar mantêm uma escala de trabalho bem distribuída, o que permite que a escola tenha sempre um dos responsáveis pela escola nos diferentes períodos.
O quadro administrativo conta com quatro oficiais de escola, um secretário, um inspetor de aluno, cinco serventes, um zelador e quatro pessoas da frente de trabalho18. Dos quarenta e quatro professores que a escola possui, trinta e um são professores efetivos.
No aspecto organizacional, a escola não apresenta grandes problemas. Os funcionários de uma maneira geral, tanto os da Secretaria quanto os dos Serviços Gerais da escola, argumentam que há falta de funcionários e falam da sobrecarga das tarefas; mas esse é um dado que realmente não é preponderante nesta escola, já que todas as funções administrativas e de manutenção têm um bom desempenho e dão conta das atividades de suas responsabilidades. Talvez fosse necessário mais um inspetor para uma melhor distribuição de tarefas, mas vale salientar que a inspetora dessa escola é extremamente comprometida e eficiente em sua função.
Nas questões de infra-estrutura, a escola apresenta boas condições. Dispõe de biblioteca que possui sistema de empréstimo aos alunos e uma professora readaptada na função de bibliotecária. Devido ao grande esforço dessa professora, a biblioteca encontra-se bem organizada e possui um controle adequado dos volumes que entram e saem desse recinto.
18 Frente de Trabalho: projeto do governo do Estado de São Paulo que objetiva: proporcionar ocupação,
qualificação profissional e renda para trabalhadores desempregados por meio de uma atividade produtiva e curso de qualificação profissional. O bolsista permanece no programa por até nove meses, com jornada de atividades de 6 horas diárias, quatro dias por semana e se obriga a participar, no quinto dia, de um curso de qualificação profissional ou alfabetização. O bolsista recebe mensalmente uma bolsa-auxílio; cartão alimentação; seguro de acidentes pessoais e auxílio-deslocamento, quando for o caso.
51 Possui também sala de informática, com onze equipamentos interligados à rede de Internet. No entanto, somente nove têm plenas condições de uso. A grande dificuldade para a utilização deste recurso pelos professores consiste em desconhecimento dos procedimentos mínimos de uso do computador, organização da sala e número de alunos por equipamento. Outro problema também é o acesso, que se torna difícil pela quantidade de chaves e portas, o que demanda muito tempo e contribui para a inviabilização de sua utilização em aulas com duração de cinqüenta minutos. A escola conta com um laboratório, mas as condições são precárias. Não possui mobiliário adequado e há poucos materiais específicos.
Pela análise do Plano Escolar dessa escola, os objetivos gerais são fundamentados na Lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Assim, busca-se oferecer a todos os alunos a formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de aprendizagem para o desenvolvimento de competências e habilidades que proporcionem uma atuação ativa e critica na sociedade. O Projeto Pedagógico da escola de acordo com o Plano 2003/2006 tem como objetivos:
... a intenção de contribuir para a formação do cidadão, levando o aluno a conscientizar-se sobre o seu papel como agente atuador e modificador do meio em que vive, e conhecendo-o como um todo, global, e o que pode ser feito para melhorar o ambiente hoje e para que futuras gerações possam usufruir de planeta saudável... Trabalhar o aluno como cidadão é trabalhar seus direitos e deveres e ensinar-lhes como e quando usá-los. A escola tem como objetivo orientar os alunos para que tenham um futuro promissor... (p. 7).
Os eixos temáticos para o projeto da escola foram o Meio Ambiente para o