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(1)FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO. HTPC: HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO OU HORÁRIO DE TRABALHO PERDIDO?. PAULA RAQUEL GONÇALVES DE SOUSA. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2007.

(2) PAULA RAQUEL GONÇALVES DE SOUSA. HTPC: HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO OU HORÁRIO DE TRABALHO PERDIDO?. Dissertação apresentada como exigência parcial ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Metodista de São Paulo, sob orientação da Profª Drª Jane Soares de Almeida para obtenção do título de Mestre em Educação.. UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO SÃO BERNARDO DO CAMPO 2007.

(3) BANCA EXAMINADORA. ______________________________________ Profª Drª Jane Soares de Almeida (presidente). ______________________________________ Prof. Dr. Ivan Russef. ____________________________________ Prof. Dr. Joaquim Gonçalves Barbosa.

(4) FICHA CATALOGRÁFICA So89h. Sousa, Paula Raquel Gonçalves de HTPC : horário de trabalho pedagógico coletivo ou horário de trabalho perdido? / Paula Raquel Gonçalves de Sousa. 2007. 140 f. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Educação e Letras da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2007. Orientação : Jane Soares de Almeida 1. Professores - Formação continuada 2. Jornada de trabalho I.Título. CDD 374.012.

(5) A meu filho Matheus Yuri, pela alegria Ao meu esposo Gilberto, pelo companheirismo, amor e respeito. Aos meus pais, que me ajudaram a escrever minha história. Aos meus irmãos, pela fé À minha vó Maria, mulher forte e corajosa. E a todos os meus familiares, que por questões sociais não podem estar onde estou. Vitória, meu povo!. 2.

(6) Agradecimentos. A Deus, em primeiro lugar, que abençoou a mim e aos meus para que eu tivesse paz ao trilhar esse caminho.. À minha orientadora, Profª Drª Jane Soares de Almeida, pela dedicação, amizade e compreensão e apoio.. Ao Prof. Dr. Ivan Russef, pelas contribuições significativas neste trabalho.. Ao meu mestre Joaquim Gonçalves Barbosa, pela inestimável inspiração neste percurso.. Aos professores da Universidade Metodista do Programa em Educação, pelos encontros vivenciados, vividos e incorporados nesta minha escrita.. À minha companheira de curso Marjô Russo, pela compreensão, amizade e cooperação.. Ao ilustrador Rafael Pereira que conseguiu de forma tenaz traduzir as minhas observações..

(7) Com base no conceito de dialogismo em Bakhtin, a intencionalidade não existe como uma condição individual , mas como uma condição coletiva, travada no âmbito das interações verbais. O discurso só se constitui enquanto discurso quando é um interdiscurso. Ele só pode ser classificado e analisado quando tomado em consideração a outros discursos.. Cristina Nacif Alves.

(8) SOUSA, Paula Raquel Gonçalves de. HTPC: Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo ou Horário de Trabalho Perdido? São Bernardo do Campo: UMESP, 2007, 140 p.. RESUMO. Esta pesquisa investigou o que ocorre no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo – HTPC – da rede de ensino do Estado de São Paulo em relação à formação continuada dos professores. Para tanto, fez um resgate histórico da construção do HTPC e buscou verificar quais ações vêm sendo desenvolvidas nesse espaço de forma a. analisar se realmente é um local utilizado como formação. contínua ou se a sua institucionalização caracterizou uma “obrigatoriedade” que acarreta resistência dos atores envolvidos. A pesquisa, de caráter qualitativo, foi realizada em uma escola de Santo André, município da Grande São Paulo, por meio de um estudo de caso. Os HTPCs foram observados no período de um semestre e deles foram extraídos momentos, aqui denominados de “cenas”, que serviram como base de análise das atividades realizadas nesse horário. O estudo utilizou, como instrumentos. de. pesquisa,. entrevista. semi-estruturada. com. a. Professora. Coordenadora e questionários para os professores de um grupo do período noturno objetivando averiguar quais as suas concepções sobre formação contínua e sobre as atividades efetivamente desenvolvidas buscando determinar concordâncias ou discordâncias.. Palavras-chaves: Formação contínua; horário de trabalho pedagógico;.

(9) SOUSA, Paula Raquel Gonçalves de. HTPC: Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo ou Horário de Trabalho Perdido? São Bernardo do Campo: UMESP, 2007, 140 p.. ABSTRACT. This research investigated the events that occurred in the collective time of pedagogical work- HTPC- at public schools in the estate educational system in relation to continuing formation of teachers. Therefore, it was made a historical salvage of HTPC and looked for verifying which actions were being developed in this time in order to analyze if this space is, in fact, used as continuing formation purpose or its institutionalization became an “ obligation” that contributes to resistance of the characters involved. The qualitative investigation was realized at an estate school in Santo Andre, municipality of Sao Paulo, through a case study. The meetings were observed during a semester of 2006 and became scenes that were the analysis base for understanding what activities were realized. The study also used as investigation instruments, semi structured interview with the coordinator teacher and questionnaire for the teachers group, aiming to verify their conceptions about the continuing formation. and the events occurred in order to determine agreements and. disagreements between theory and practice.. Key words: continuing formation, collective time of pedagogical work..

(10) SUMÁRIO. Introdução ..................................................................................................................... 01. Capítulo I – A história da construção do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo na rede estadual de São Paulo.................. 05. 1.1 O cenário educacional nas últimas décadas do século XX.............................. 06. 1.2 A política pública da Secretaria da Educação e a implementação do HTPC e da função do Professor Coordenador............................................ 09. 1.2.1 A política educacional da gestão do PMDB em São Paulo.......................... 09. 1.2.1.1O Ciclo Básico e a Jornada Única.................................................................. 13. 1.2.1.2 A Escola-Padrão............................................................................................ 19. 1.2.2 A política educacional da gestão do PSDB em São Paulo.......................... 23. 1.2.2.1 Escola de cara Nova: Progressão Continuada e Regime de Ciclos............ 23. 1.3 O Professor Coordenador e o HTPC na legislação.......................................... 29. Capítulo II – O caminhar da pesquisa.................................................................. 36. 2.1 Contextualizando a pesquisa............................................................................ 36. 2.2 Refletindo sobre o percurso metodológico: algumas observações.................. 39. 2.3 Um olhar sobre a escola.................................................................................... 49. Capítulo III – Cenas do HTPC de uma escola: observações do cotidiano à luz dos teóricos ...................................................... 52. 3.1 Entre estratégias, táticas, espaço e tempo – conceitos adotados nesta pesquisa............................................................................. 52. 3.2 As representações dos professores e do Professor Coordenador sobre a formação contínua no HTPC................................................................. 58. Considerações Finais............................................................................................ 103 Bibliografia............................................................................................................. 108. Anexos.................................................................................................................... 113.

(11) LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadros Quadro 1 Correspondência de horas em sala de aula com horas de trabalho pedagógico.... 32 Quadro 2 HTPCs observados................................................................................................. 45 Quadro 3 Caracterização dos professores participantes do H.T.P.C...................................... 47 Agrupamentos Agrupamento 1 – Dicotomia Teoria e Prática......................................................... 66 Cena 1 – “Teoria e prática”...................................................................................... 67 Cena 2 – “Leitura não dá”........................................................................................ 69 Cena 3 – “Monólogo da Coordenadora”.................................................................. 71 Cena 4 – “Preciso moralizar o HTPC”...................................................................... 77 Agrupamento 2 – Função Burocrática do HTPC...................................................... 82 Cena 5 – “Avisos do Diretor”.................................................................................... 83 Agrupamento 3 – HTPC e Escrita............................................................................. 89 Cena 6 – “Sem registro”............................................................................................ 90 Cena 7 – “Escrever bem é...ir embora mais cedo!”.................................................. 91 Agrupamento 4 – O Tempo no HTPC....................................................................... 96 Cena 8 – “HTPC de 15 em 15 dias”.......................................................................... 98 Cena 9 – “Reunião interrompida”.............................................................................. 99.

(12) LISTA DE ANEXOS Anexo1 Questionário para professores............................................................................. 113. Anexo2 Roteiro de entrevista semi-estruturada com a Professora Coordenadora.......... 114. Anexo 3 Respostas dos professores.................................................................................. 115. Anexo 4 Síntese da entrevista com a Professora Coordenadora da escola..................... 121. Anexo 5 Hora de Trabalho Pedagógico – (H.T.P. E H.T.P.C.).......................................... 125. Anexo 6 Deliberação CEE Nº 09/1997, de 30 de julho de 1997........................................ 128. Anexo 7 Lei Complementar N.º 836, de 30 de dezembro de 1997.................................... 130.

(13) INTRODUÇÃO. “A consciência não é individual, mas social e ideológica. O material da consciência é a linguagem sendo as condições de produção determinantes do discurso”.. Cristina Nacif Alves. 2.

(14) INTRODUÇÃO. Sou professora da rede estadual desde 1991 e, portanto, nestes meus 16 anos de Magistério tenho vivenciado, enquanto educadora e funcionária pública, diversas realidades ao sabor das políticas públicas implementadas pelas diferentes gestões político-partidárias que assumiram o governo de São Paulo. Evidentemente, as ações da política educacional do Partido da Social Democracia Brasileira – PSDB – foram as que mais repercutiram no meu cotidiano, pois as acompanho desde o seu início. Nesse governo, ainda no primeiro mandato, foi instituído o posto de trabalho de Professor Coordenador, antiga reivindicação da categoria, por melhor qualidade do aspecto pedagógico da ação docente, e foi nesse contexto que me vi tentada a alçar novos caminhos na Educação. Em 1996 assumi a função de coordenadora em uma escola na região de Varginha, um bairro periférico e carente da zona Sul de São Paulo. Foi uma experiência inigualável, pois a mudança da função trouxe-me uma enorme confusão profissional, visto que do dia para a noite, passei de professora a coordenadora sem ter nenhum tipo de capacitação para isso. Os meus dilemas que até então eram individuais, passaram a ser coletivos, pois não sabia o que fazer diante das demandas dos professores que me procuravam angustiados por uma solução ou orientação. Sentia-me perdida e confusa, mas como tinha assumido esse compromisso frente aos 51 professores que me apoiaram sem exceção, uma vez que fui eleita por unanimidade no dia da apresentação de meu projeto, senti que não poderia e nem deveria desapontá-los. No exercício solitário da coordenação, recorri a capacitações sobre variados temas e disciplinas e incessantemente passei a multiplicar tudo o que vinha aprendendo nesses cursos. Aos poucos, percebi que os professores passaram a me respeitar e confiar em meu trabalho, pois sabiam que se eu não fosse capaz de dar.

(15) uma resposta no momento em que me procuravam com certeza eu buscaria as informações que fossem necessárias. Mas isso também se tornou um problema, pois o grupo tornou-se extremamente dependente da coordenação, o que culminou com a não construção da autonomia dos professores. Confesso também que naquele momento não tinha a clareza da situação que tenho agora: as demandas eram de ordem prática e eu não fazia muitas reflexões sobre minhas ações. Em 1998 mudei-me para Santo André, onde voltei a lecionar. Em 2003 novamente assumi a coordenação em uma escola de 1ª a 4ª séries. Por minha formação ser em Letras, precisei me aperfeiçoar em Alfabetização. Nesse percurso, mais uma vez retomei os mesmos sentimentos de solidão, pois percebi que a função de Professor Coordenador, por não ter definido ainda uma identidade na rede estadual, podia ser comparada à de um “bombeiro”, que vive apagando incêndios e não tem uma territorialidade própria. Ele é um “faz-tudo” na escola. Dessa vez, mais amadurecida pela experiência, não queria ser apenas uma multiplicadora de conhecimento, mas queria fazer um trabalho de formação continuada com os professores de forma que estes desenvolvessem a autonomia pedagógica. Via no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo – HTPC1- uma possibilidade real para a condução de uma formação que possibilitasse contato com experiências e reflexões que pudessem ser úteis à compreensão e à solução de problemas presentes, não somente nas práticas educativas, mas também, nas ações de outras esferas da vida. Porém, com o desenrolar do tempo, uma preocupação bastante reiterada do ponto de vista profissional veio a se estabelecer. Como lidar com o HTPC de forma a implementar um projeto de formação continuada realmente consistente para os 1. O HTPC é a abreviação utilizada comumente para Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo. Faz parte da jornada de trabalho obrigatório do professor. São reuniões com periodicidade semanal, com duas horas de duração e devem ser realizadas na unidade escolar sob a coordenação do Professor Coordenador a fim de discutir práxis, teorias etc.. 2.

(16) professores que por mim eram coordenados, haja vista a dicotomia existente entre o que a legislação apregoa ser função do PC e as demandas reais da unidade escolar, Diretoria de Ensino e Secretaria da Educação? Diante do meu inconformismo em relação ao desperdício desse momento privilegiado de encontro com os professores e do descaso de alguns colegas de função frente à assunção de sua responsabilidade relativa à formação de seu grupo de professores, senti-me impelida a pesquisar possíveis contribuições a essa situação. Procurei apontar possibilidades e necessidades dentro de um projeto de formação que levasse em consideração as práticas dos professores e formadores como ponto de partida e de chegada para novas aprendizagens e não apenas para a crítica que imobiliza as iniciativas. Por meio desta pesquisa, portanto, busquei entender a dinâmica de um HTPC no que concerne a sua função primordial que é a formação contínua dos professores em serviço, detectando suas características espaciais e temporais, pretendendo com esse levantamento interpretar as relações desenvolvidas entre os pares, bem como verificar se este é, de fato, um lócus privilegiado de formação em serviço. A investigação foi realizada em uma escola da rede pública estadual, localizada em Santo André, município da Grande São Paulo. Teoricamente, esse estudo fundamentou-se em três eixos: a análise da formação contínua enquanto direito e necessidade do professor; a historicidade desse espaço, na perspectiva da sua institucionalização e a análise das ações desenvolvidas nas reuniões à luz de teóricos que discorrem sobre questões pertinentes ao tema. A partir do exposto, esta dissertação foi estruturada em quatro capítulos, conforme se demonstra a seguir. O primeiro Capítulo – A história da construção do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo na rede estadual de São Paulo – realizou, inicialmente, um resgate histórico da construção desse espaço pelos professores da 3.

(17) rede pública estadual e a árdua luta travada pelo atendimento a essa demanda. Logo após, discutiu a legislação que rege esse espaço e a que regulamenta as atribuições do Professor Coordenador, visto que esse profissional é o principal responsável pela formação em serviço do docente. Trouxe também uma breve explanação das vertentes existentes da formação contínua com vistas a determinar posteriormente nas observações quais estratégias e tendências estão sendo privilegiadas pelo Professor Coordenador da unidade escolar avaliada. No segundo capítulo – O caminhar da pesquisa – foi feita uma breve exposição sobre o percurso teórico-metodológico da pesquisa, buscando teorizar as escolhas feitas e as dificuldades vivenciadas, a fim de explicitar possíveis limitações deste estudo. No terceiro capítulo – Cenas do HTPC de uma escola: observações do cotidiano à luz dos teóricos – são apresentados os dados relativos à observação ocorrida in loco com as suas falas, impressões, cenas e o seu caminhar, bem como, uma análise comparativa entre o que foi observado nas reuniões, em contraposição com os questionários respondidos pelos professores e com a entrevista semiestruturada realizada com a Professora Coordenadora da escola investigada. A intenção foi avaliar de que forma têm se articulado os discursos e a práxis escolar no que se refere à importância desse espaço de reflexão. Nesse sentido, foi possível verificar até que ponto há concordâncias ou dissonâncias entre a prática e a teoria. Nas. considerações. finais. foram. discutidas. as. variáveis. que. se. estabeleceram ou não para o fortalecimento e valorização do HTPC como espaço de reflexão e formação, a partir dos dados obtidos nesta observação. Nesse contexto foram apresentadas algumas questões que suscitam a dimensão política, histórica e filosófica desse espaço formativo nas escolas da rede pública, atribuindo-lhe a importância que lhe é necessária.. 4.

(18) CAPÍTULO I A HISTÓRIA DA CONSTRUÇÃO DO HORÁRIO PEDAGÓGICO COLETIVO NA REDE ESTADUAL DE SÃO PAULO. O objetivo deste capítulo é resgatar e contextualizar a construção do HTPC na rede estadual de ensino, o que acarretará uma melhor compreensão da dimensão histórica e política2 que este espaço ocupa, naquilo que chamamos de “luta histórica” para a sua instituição como um local de formação em serviço dos docentes da rede. Os fatos, levantamentos e dados aqui expostos delineiam todo o processo de transformações ocorridas em nossa sociedade, principalmente nas décadas de 1980 e 1990 no que se refere às políticas educacionais das gestões dos governos do Partido do Movimento Democrático Brasileiro – PMDB – e Partido da Social Democracia Brasileira – PSDB – e, também, às demandas dos professores em busca de melhores condições de trabalho. Com esse intuito, foi realizada uma análise de periódicos e artigos do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP), assim como de toda a legislação federal e estadual que aborda a implantação e a implementação do Horário de Trabalho Pedagógico e da função do Professor Coordenador que é o principal responsável pelas ações de formação contínua do professor em serviço, a fim de delinear em que condições foi o HTPC formalizado como parte integrante da jornada do professor. Além desses procedimentos, foi elaborado um breve quadro da formação continuada e suas transformações nos últimos 20 anos, objetivando analisar as condições que instituíram esse espaço na rede pública estadual. 2. A proposta deste trabalho não é fazer uma pesquisa histórica e política, visto que a linha desta pesquisa é a “Formação de Educadores”. Entretanto, considera-se necessário fazer uso dessas condições, ainda que de forma sucinta, para contextualizar o HTPC na atualidade.. 5.

(19) 1.1 O cenário educacional nas últimas décadas do século XX. Para que se possa compreender a organização das horas de trabalho pedagógico como parte da jornada de trabalho do professor da rede estadual, faz-se necessário relacionar o movimento educacional na cidade de São Paulo e as políticas que a precederam e culminaram com essa implementação. Para tanto, apresenta-se neste momento, uma breve reflexão sobre o período histórico que antecedeu as reformas pelas quais passaram a Educação e a escola. As últimas décadas do século XX foram marcadas por diversas reformas educacionais em vários países, justificadas pela crise da educação no sentido de imprimir à Educação uma melhor qualidade. O fracasso escolar dos alunos colocava em xeque o ensino oferecido aos alunos das escolas, principalmente de rede pública, onde a rápida expansão do acesso pela democratização da escola trouxe sérios problemas advindos de questões políticas, metodológicas e, sobretudo, sociais. No Brasil, a década de 1980 foi uma época de grande efervescência política, devido à grande mobilização da sociedade na busca pela restauração do estado de direito que se constituía em eleições diretas, depois de um longo período de ditadura militar. A campanha pelas “Diretas Já” mobilizou todo o país e trazia à cena muitos dos políticos que. atualmente estão no poder pelo voto direto da. população. No ano de 1986, com o estabelecimento do Congresso Nacional Constituinte, a discussão nacional toma fôlego para a elaboração de uma nova Constituição Federal da República Federativa do Brasil que foi promulgada em 1988. A declaração do Direito à Educação é particularmente detalhada nesta Constituição Federal (CF), representando um salto de qualidade com relação à legislação anterior, com maior precisão da redação e detalhamento, introduzindo-se, até 6.

(20) mesmo, os instrumentos jurídicos para a sua garantia. A declaração do Direito à Educação aparece no artigo 6º: “São direitos sociais a educação, (...) na forma desta Constituição”, onde pela primeira vez explicitam-se os Direitos Sociais, destacando-se, com primazia a educação. No artigo 205 afirma-se: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família”. No artigo 206 especifica-se que: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) IV – gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais.” Inova-se a formulação da gratuidade, assegurando-a em todos os níveis da rede pública, ampliando-a para o ensino médio, tratada nas Constituições anteriores como exceção e, para o ensino superior, nunca contemplada anteriormente. O artigo que detalha o Direito à Educação é o 208, formulado nos seguintes termos:. O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de : I. Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II. Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio3; III. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV. Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V. Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI. Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII. Atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.. A Constituição da República Federativa de 1988 traz em seu bojo a necessidade de proporcionar uma educação de qualidade e garante ensino público gratuito nas escolas oficiais e imputa ao Estado a responsabilidade pelo atendimento a todos os alunos do Ensino Fundamental e gradualmente se estendendo aos outros níveis (Ensino Médio e Educação Infantil).. 3. A Emenda Constitucional nº. 14, de setembro de 1996, alterou esta redação para “progressiva universalização do ensino médio gratuito”.. 7.

(21) De uma forma bastante simplista, a melhoria da educação básica se deu nesse momento, apenas como a expansão da rede física de escolas e a universalização do Ensino Fundamental. No entanto, essa expansão trouxe sérias dificuldades no que se refere ao sucesso da escolarização dos alunos, visto que as taxas de reprovação e evasão eram muito altas, já que a escola não havia se preparado para atender a diversidade de alunos que tiveram acesso à escolarização formal e excluíam de seu interior os filhos dos operários provenientes de classes menos favorecidas.. Embora a pregação da democratização do ensino seja antiga e constante no pensamento brasileiro, sempre que ocorreu uma maciça extensão das oportunidades educativas os educadores sentiram-se chocados no seu zelo pedagógico. E a argumentação que extravasa esse sentimento, invariavelmente, invoca o rebaixamento da qualidade do ensino como um preço inadmissível à ampliação de vagas. Esta legitimidade se revela, em primeiro lugar, ao se considerar que a extensão das oportunidades educativas é apenas um aspecto do processo pedagógico de democratização do ensino...O equívoco dessa idéia reside em desconhecer que a extensão de oportunidades é, sobretudo, uma medida política e não uma simples questão técnico-pedagógica. (AZANHA,. 2004, p. 344). Em consonância com a reflexão de Azanha (2004) verificou-se que, no processo de democratização no ensino público quanto à acessibilidade, a escola não poderia apenas se limitar às questões pedagógicas, ou seja, pensar que a mudança de metodologia ou do programa escolar seriam suficientes para a resolução dos problemas de universalização da educação. Esta visão simplifica em muito a concepção ideológica de democracia, pois a democratização ampla deve ser entendida nas dimensões política, social e econômica, já que a democratização da educação é irrealizável somente no contexto intra-escolar.. 8.

(22) 1.2 A política pública da Secretaria da Educação e a implementação do HTPC e da função do Professor Coordenador O Estado de São Paulo em sua gestão nos períodos compreendidos entre 1983 a 2006 teve como governadores representantes de dois partidos : PMDB e PSDB. Este fato não pode ser desvalorizado, pois implica em posições políticas, antropológicas e filosóficas completamente antagônicas no que se refere à política educacional dos dois partidos. Dessa sucessão de longos mandatos, a história da educação paulista foi sendo constituída por várias iniciativas. Algumas tiveram grande repercussão, como o Ciclo Básico, que revolucionou a metodologia de alfabetização que vinha até então sendo utilizada e que até hoje serve de material para discussões teóricas interessantes. Outras foram pontuais, pois subsistiram por pouco tempo devido à resistência da malha constituidora da rede ou pela mudança de gestão. Por essa razão, utilizando do próprio recorte partidário, a análise da política educacional do Estado de São Paulo será subdividida em dois momentos, sendo o primeiro de 1983 a 1994 e o segundo, de 1995 a 2006.. 1.2.1 A política educacional da gestão do PMDB em São Paulo. Em São Paulo, a gestão do PMDB ocorreu de 1983 a 1994, tendo consecutivamente três governadores do partido sendo eleitos. A primeira gestão teve à frente o governador André Franco Montoro (15/03/1983 a 15/03/1987) e a atuação de três secretários estaduais de Educação: Paulo de Tarso Santos (15/03/1983 a 28/05/1984), Paulo Renato Costa Souza (29/05/1984 a 19/04/1986) e José Aristodemo Pinotti (16/05/1986 a 15/03/1987); no interregno entre os dois últimos, respondeu pela pasta, interinamente, Luiz Carlos Bresser Pereira, acumulando esta função com a de secretário de governo. A segunda gestão pemedebista foi a de Orestes Quércia (15/03/1987 a 9.

(23) 15/03/1991), respondendo pela pasta da Educação: Chopin Tavares de Lima (15/03/1987 a 03/08/1989), Wagner Gonçalves Rossi (04/08/1989 a 10/01/1990), José Goldemberg (11/01 a 06/04/1990) e Carlos Estevam Martins (07/04/1990 a 15/03/1991). Luiz Antonio Fleury Filho (15/03/1991 a 31/12/1994) foi o terceiro governador do período, tendo como secretários estaduais de Educação: Fernando Gomes de Morais (15/03/1991 a 03/09/1993) e, novamente encerrando mandato, Carlos Estevam Martins (10/09/1993 a 31/12/1994); Luis Patrício Cintra do Prado Filho atuou interinamente entre duas últimas gestões. Nesta gestão do PMDB no Estado de São Paulo, os vários secretários da Pasta da Educação denotam as descontinuidades nas ações promovidas, uma vez que a permanência na função era demasiadamente curta para a promoção de transformações realmente significativas no ensino público da rede estadual de São Paulo. Essa constatação possibilita engendrar uma visão histórica de que a política, principalmente a partidária, tem uma cultura negativa que chamaremos aqui de “territorialização”, pois as descontinuidades não se remetem apenas ao fato das mudanças dos dirigentes, mas também, à tentativa daquele que toma posse cortar os projetos anteriores, ou ao menos, renomeá-lo para que fique cravado na história das plataformas políticas eleitoreiras, a sua autoria. Para Borges (2000) “as descontinuidades das políticas educacionais ocorrem devido ao anseio da nova gestão marcar seu território com criações ou recriações de programas” (p.35). O governo Franco Montoro (1983-1986) buscou contemplar em sua proposta de governo dois grandes programas que eram o Ciclo Básico e a Reforma Curricular. Palma Filho (2003) faz uma contextualização do período político da reforma educacional:. 10.

(24) ... André Franco Montoro apresentou-se como candidato ao governo do Estado de São Paulo em 1982, lastreado em um programa que, para o setor educacional, priorizava a descentralização administrativa e a participação dos agentes educacionais no processo de tomada de decisões... a primeira versão, ainda preliminar, da Proposta Montoro data de junho de 1982 e traçava para o setor educacional o seguinte panorama: baixa qualidade, elevadas taxas de evasão escolar, insuficiente remuneração e péssimas condições de trabalho dos professores, falta de programas adequados de aperfeiçoamento e reciclagem do magistério, instalações mal-aproveitadas, ensino profissionalizante restrito e carente de funcionalidade. (p. 18). De acordo com o Documento SEE/SP 01/83, dentre as causas para este quadro educacional negativo o programa colocava que eram a “baixa dotação de recursos à área educacional”, “utilização governamental do sistema de ensino público para alimentar esquemas de corrupção, clientelismo e distribuição de favores eleitorais” e “as reformas educacionais impostas de cima para baixo, sem a participação dos setores interessados” como foi o caso da implementação da reforma educacional instituída pela Lei Federal n. º 5.692, de 11 de agosto de 1971, que enfraqueceu o conteúdo básico do ensino ao ser formulada e implementada ignorando as experiências e reivindicações dos professores, dos técnicos em educação e da comunidade. Na educação a proposta era a revalorização do professor como agente fundamental do sistema de ensino. Portanto, na assunção do governo de São Paulo em 1983, a partir da Proposta Montoro é divulgado o Documento preliminar para reorientação das atividades da Secretaria. 4. que a partir da análise educacional do. momento propunha à rede uma discussão que se materializasse em uma consulta, a fim de que as linhas programáticas para a Educação surgissem dos próprios consultados com vistas a proporcionar uma efetiva melhoria do ensino, uma vez que as reformas educacionais impostas sem a participação dos setores interessados repercutiam no fracasso escolar vivenciado nesta época. O cerne central desse documento era a proposição da democratização da escola pública.. 4. Esse documento ficou conhecido na rede como Documento SEE/SP 01/83. Foi redigido pelo professor José Mário Pires Azanha.. 11.

(25) É também oportuno mencionar que a preocupação com o espaço para reflexão dos professores na escola inicia-se nesse governo. Sobre isso Duran (2005) aponta que:. A proposta Montoro contemplou um conjunto de medidas voltadas para a revalorização do professor enquanto participante fundamental do sistema de ensino, com base em diversas ações:...Equilibrar, dentro da carga horária de trabalho, as horas dedicadas às aulas propriamente ditas, com o número de “horas-atividade”, destinadas à preparação de aulas, correção de trabalhos, coordenação interdisciplinar e pedagógica, bem como reciclagem e aperfeiçoamento do corpo docente (p. 88). A autora ainda complementa:. Esse item da Proposta Montoro era o embrião do que mais tarde viria a constituir as chamadas horas de trabalho/ permanência na escola – HT P – que em conseqüência da sua criação levou a promulgação de um novo estatuto do magistério em 1985. (Duran, 2005, p.89). Foi com essa nova proposta de constituição de jornada docente que ficou claro que as atividades educativas não se formalizavam apenas em sala de aula, mas em atividades antes e após as aulas, que se constituem em preparação das aulas e reuniões entre os professores para discutir as questões do cotidiano escolar e atividades inerentes à docência. Esse horário destinado aos momentos coletivos era, portanto, de suma importância para a melhoria da educação. Da gestão peemedebista são primordiais legados educacionais: o Projeto do Ciclo Básico5 em 1983, a Jornada Única6 em 1988, a criação do CEFAM7 em 1988 e a implantação da Escola – Padrão em 1991. 5. Compreende a 1.ª e 2.ª séries num bloco, cujo processo é de continuidade, visando melhorar a aprendizagem dos alunos e promover sucesso escolar dos alunos iniciantes, já que a 1ª série constituía um verdadeiro gargalo dos alunos tendo altíssimos índices de repetência e evasão escolar. Foi instituído pelo Decreto Estadual de 28/12/1983, 6 Medida instituída pelo Decreto 28.170 de 21/01/88. 7 CEFAM – Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério no âmbito do Estado de São Paulo, foi instituído pelo Decreto nº 28.089/88 de 13/01/1988. Os centros deviam preocupar-se com a. 12.

(26) Todos esses programas visavam a uma melhoria na qualidade de ensino e vinham ao encontro do discurso do governo que propagava uma educação de qualidade e a ampliação de oportunidades de acesso em atendimento à universalização do ensino. Alguns destes projetos farão parte desta análise com vistas a delimitar o surgimento de uma nova concepção de jornada de trabalho docente, uma nova visão de currículo e também de ensino-aprendizagem . Faz-se necessário ressaltar que este estudo não pretende fazer uma análise aprofundada desses projetos, pois a literatura existente já é bastante rica. O recorte aqui realizado tem como objetivo pontuar a contribuição dos mesmos para a instituição da figura do Professor Coordenador, bem como explicitar a necessidade de um espaço para reuniões e formação em serviço e sua instituição.. 1.2.1.1 O Ciclo Básico e a Jornada Única. As reformas propostas pelo governo estadual paulista, naquele momento, destacaram-se por duas medidas: a implementação do Ciclo Básico de Alfabetização, em 1984, visando adequar o currículo às características dos alunos e oportunizar uma aprendizagem mais efetiva e, em 1988, a instalação da Jornada Única de Trabalho Docente e Discente, que se caracterizou pelo aumento tanto no tempo de permanência dos alunos na escola (de quatro para seis horas), quanto na jornada dos professores para quarenta horas semanais. Conforme já mencionado, a instituição do Ciclo Básico ocorreu por meio do Decreto Estadual n. º 21.833, datado de 28 de dezembro de 1983. Tinha como principal diretriz a reunião das duas séries iniciais em uma continuidade. Tal aspecto permitia uma organização do tempo de ensino-aprendizagem em um período mais especificidade da formação do professor das séries iniciais do ensino fundamental e da pré-escola (creche e préescola) contribuindo para a formação em período integral desse profissional. Curso de nível médio no qual, além de ter uma formação profissional os alunos recebiam uma bolsa de estudos no valor de um salário minimo. O projeto foi extinto em 2005.. 13.

(27) adequado para o ritmo de desenvolvimento das crianças. O decreto assinalava que o Ciclo Básico visava a “diminuir a grande distância existente no desempenho das diferentes camadas da população, criando-se condições para que todos e, em especial, a clientela mais desfavorecida, tenham possibilidades de escolarização.”8 Outro aspecto bastante relevante consistia em propor uma solução aos altos índices de evasão e retenção logo na 1ª série do Ensino Fundamental que contribuíam para que muitos alunos, principalmente os de classes menos favorecidas, fossem expulsos da educação formal. Para Fusari (2001), outros pontos importantes que fazem parte do legado do Ciclo Básico, por exemplo, consistem na mudança de concepção de ensinoaprendizagem e da avaliação, bem como a reestruturação no regime de trabalho do docente que passou a contar com carga suplementar de oito horas semanais, sendo que quatro horas destas previstas deveriam ser cumpridas na escola em atividades coletivas. A mudança no regime de trabalho desencadeada pelo Ciclo Básico introduziu alterações de ordem conceitual na formação docente, especialmente pela possibilidade de desconstruir uma concepção profissional individualista, associada à carreira docente, o que foi favorecido pela implantação de espaços de formação coletiva de educadores, compreendendo as práticas educativas como sujeitas à criticas e reformulações. A Jornada Única de Trabalho Docente, no Ciclo Básico, representou um avanço no que diz respeito à formação contínua dos professores na escola e em horários coletivos de trabalho pedagógico. No entanto, essa possibilidade de formação carecia de outros determinantes para o seu desenvolvimento eficaz, que minimamente podem ser traduzidos em espaço físico adequado, em condições para que os professores se reúnam dentro de seus horários de trabalho na figura de um Professor Coordenador, devidamente preparado para assumir a orientação dos. 8. A esse respeito, ver SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Informativo Cenp, São Paulo, p.9 , fev. 1984. 14.

(28) grupos de professores e propor reflexões sobre a prática docente numa direção democrática disposta a investir neste espaço institucional de formação. Há que se concordar que esse projeto é primordial, pois foi nesse momento que se instaurou a necessidade de um trabalho mais coletivo dos professores, bem como a percepção da aprendizagem como um processo. Evidentemente, como todo projeto instituído por decreto, a idéia do autoritarismo e das decisões tomadas “de cima para baixo” construiu na rede uma resistência declarada ao mesmo, com os mais variados argumentos: “rebaixamento da qualidade da educação”, “promoção automática” e questões de infra-estrutura. A insegurança na proposta era ocasionada também pelo fato de romper com a tradição cartilhesca de alfabetização que considerava a alfabetização em etapas, que deviam iniciar-se com o período preparatório, privilegiando, além dos exercícios motores, a linguagem oral e a silabação como método de ensino e propunha uma abordagem da alfabetização em uma concepção construtivista. Nesse contexto, a revisão dos antigos marcos da alfabetização introduziu a questão da psicogênese da língua escrita a partir da obra de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky que colocavam em xeque a dita “prontidão” para a alfabetização e partiam do princípio de que a criança constrói o seu conhecimento da língua escrita a partir de situações onde se lê e escreve num contexto de função social e não artificial. Evidentemente, a mudança das concepções de ensino-aprendizagem repercutiu também na mudança de concepção da avaliação que passou de “medida” da competência do aluno para constituir-se em importante instrumento de renovação da prática educativa, uma vez que detectava os avanços realizados pelos alunos e a retomada de suas dificuldades. Esse novo entendimento sobre o pensar da criança em relação à leitura e escrita foi alvo de muitas contra-argumentações, pois o caráter inovador rompia os padrões de alfabetização e trazia à tona a necessidade de um maior 15.

(29) aprofundamento teórico por parte dos professores da rede e trouxe aos mesmos uma desestabilização de seu papel como professor. Outro ponto que contribuiu para essa insegurança foi que as orientações aos professores na época basearam-se na divulgação de textos e algumas práticas de alfabetização. Somente em 1988 foi apresentada à rede a Proposta Preliminar de Alfabetização (Duran, 1998), possibilitando aos professores uma análise mais minuciosa sobre os fundamentos e princípios que norteavam essa nova concepção de alfabetização. Como toda experiência inicial, o Ciclo Básico teve muitas resistências, mas em longo prazo foi possível notar alguns aspectos muito positivos. Em seu trabalho, Ambrosetti (1989) constatou:. Após esse impacto inicial negativo, outros aspectos, mais positivos, foram sendo percebidos, como a possibilidade de aulas suplementares para os alunos, o incentivo ao trabalho em equipe e a troca de experiências através das reuniões mais freqüentes, o aumento das oportunidades e orientação técnica através de publicações, cursos e encontros (p. 67, grifos meus).. Pela própria dinâmica do Ciclo Básico e pela reivindicação dos pais pela melhoria da qualidade de ensino, entre outros fatores, a Secretaria implantou a Jornada Única que se caracterizou pela mudança na carga horária de professores e alunos. Os alunos do Ciclo Básico tiveram um aumento em sua permanência na escola de quatro para seis horas diárias, reforço na merenda escolar que passou a ser de três refeições e a assunção de professores especialistas nas aulas de Educação Artística e Educação Física. Os professores tiveram a sua carga horária de 40 horas subdivididas em 26 horas de regência de classe, 6 horas de trabalho pedagógico e 8 horas-atividade. As seis horas de trabalho pedagógico tinham a finalidade de proporcionar ao professor um trabalho de formação, fosse na escola, em cursos ou preparação de recursos. Tal fato deixa bem clara a importância de um espaço de reflexão para uma ação 16.

(30) mais consistente dos professores em sala de aula. A Jornada Única também instituiu a figura do Professor Coordenador para o Ciclo Básico. Segundo Duran (2005) um balanço realizado após seis meses de implantação da Jornada Única “apresentava uma perspectiva bastante otimista”, no entanto, ainda enfrentava alguns problemas, tais como:. Falta de comprometimento de diretores das escolas, dificuldades de reunião de todos os docentes envolvidos na Jornada Única, em função de incompatibilidade de horário e a baixa produtividade das reuniões de trabalho durante as HTP, às vezes realizadas com professores cansados e sem a presença do professor coordenador de CB. (p. 73).. Interessante notar que duas das três causas mencionadas pela autora se reportam à questão do espaço de formação em serviço, o que demonstra que um bom trabalho pedagógico só pode ocorrer de forma mais coerente se houver uma reflexão coletiva entre os professores e a intermediação de um líder que no caso é a figura do Professor Coordenador. Ambrosetti (1989) constatou que a sistematização do trabalho pedagógico passa essencialmente pela freqüência e espaço de troca.. (...) Além disso, por problemas de horário, já que a maioria delas cumpria jornada integral, não estavam ocorrendo as reuniões semanais do Ciclo Básico. Assim, embora o relacionamento pessoal entre elas fosse bom, os contatos se resumiam aos momentos informais de recreio, entrada e saída de períodos, o que dificultava o trabalho em equipe. Havia uma constante troca de idéias e informações, mas não se observava um trabalho em conjunto em torno de objetivos comuns (p. 78, grifos meus).. É oportuno ressaltar que, três anos após sua instituição, o número de escolas que mantinham a Jornada Única diminuiu muito. Esse fato caracteriza que não é pelo aumento de tempo na escola que se viabiliza uma Educação de 17.

(31) qualidade. A esse respeito, Azanha (2004) aponta que a .... ... melhoria da educação fortemente passa pela questão da Autonomia não somente a autonomia administrativa e pedagógica fixada num regimento próprio, mas uma autonomia impregnada de ideal pedagógico que consistiria essencialmente em uma explicitação” de um ideal de educação que permita uma democrática ordenação pedagógica das relações escolares (p. 56).. Assim como Azanha (2004), também podemos considerar que o elemento transformador da Educação é a autonomia, entendida aqui como fonte primária para a construção de relações reais entre os sujeitos que constituem a comunidade escolar,. para. tanto,. facilitando. compreender. as. diferentes. concepções. antropológicas, gnosiológicas e políticas que estão implícitas no fazer pedagógico de seus atores. A proposta da Jornada Única foi um importante avanço para o Ciclo Básico por prever um espaço de troca de experiência entre os professores, tornando-o um projeto bastante positivo na questão da formação dos trabalhos coletivos como princípio norteador. Tanto é que, nas escolas em que isso não ocorreu o resultado foi menos proveitoso.. Propostas ousadas como a do CB representam rupturas com as práticas convencionais e, portanto, dependem fundamentalmente da formação contínua do professor e demais profissionais. Embora tenha havido um esforço nessa direção, o programa desencadeado não teve a abrangência necessária para promover as mudanças qualitativas desejadas.. (Duran,2005, p.75). A afirmação da autora denota a importância de haver, por parte de qualquer proposta política educacional, o mínimo de planejamento de ações formativas que envolvam o reconhecimento do espaço escolar como esse lócus privilegiado de formação contínua, bem como, a formalização de situações de aprendizagem aos 18.

(32) professores que permitam acesso a textos de estudo, de fundamentação teórica que possam ser molas propulsoras a um salto qualitativo de mudança de paradigmas e avanço da práxis. 1.2.1.2 A Escola-Padrão. Em 22 de outubro de 1991, o Secretário da Educação Fernando Morais assinou o Programa de Reforma do Ensino Público do Estado de São Paulo. Em seu título inicial chamado “É Hora da Escola” apresentou o compromisso do governo com a Educação quanto à “recuperação da Escola Pública” e da “qualidade do ensino oferecido à sociedade”. Para tanto, o decreto nº. 33.235 do dia 06 de maio de 1991 criou o Núcleo de Gestão Estratégica composto por 100 especialistas em Educação. Destes, 35 eram profissionais da rede de ensino que realizaram estudos durante três meses, a fim de produzir um projeto com raízes no cotidiano da vida escolar. Além deste Núcleo, a Secretaria solicitou a todas as entidades representativas do magistério e dos funcionários que oferecessem suas contribuições ao projeto da reforma. Com a Escola-Padrão, o governo Fleury propôs uma grande reforma no ensino visando mudar o padrão de qualidade da educação pública de São Paulo. No documento “Programa de Reforma do Ensino Público do Estado de São Paulo” consta ainda que a Escola-Padrão é:. (...) uma nova escola que em linhas gerais, nada deve ter de espetaculosa ou fora do comum, senão que ofereça a seus alunos um ensino de alta qualidade... Deve oferecer a seus docentes e administradores condições de trabalho e de remuneração compatíveis com a importância social de sua profissão (Programa de Reforma do ensino público do Estado de São Paulo,1991,p3).. 19.

(33) Esse projeto tinha como importante premissa a autonomia da organização e da administração da Educação; portanto, a escola teria uma maior possibilidade de descentralização das decisões pedagógicas, já que as escolas poderiam escolher as práticas, técnicas e metodologias de ensino que elas julgassem mais adequadas às suas realidades. Essa reforma contava com uma estratégia de implantação gradual. Inicialmente abrangeria 300 escolas durante o ano de 1992, sendo que a meta seria a conversão de todas as escolas da rede a esse “novo modelo até o final do governo”. Para implementação desta proposta, foi necessária a instituição de uma nova jornada de trabalho para os profissionais da Escola-Padrão, visando a uma maior dedicação destes profissionais. O professor III do período diurno faria jus à jornada integral de trabalho de 40 horas, sendo 25 horas em sala de aula, mais 7 horas em atividades pedagógicas na escola e 8 horas em atividades pedagógicas em local de livre escolha. Essas horas de atividades passaram a se chamar Horas de Trabalho Pedagógico (HTP). Para o Professor do noturno a jornada seria de 30 horas, sendo 20 horas em sala de aula e mais 4 horas de trabalho pedagógico na escola e mais 6 horas de trabalho pedagógico em local de livre escolha. Para os professores I a jornada era constituída de 40 horas, sendo 30 horas em sala de aula, 5 horas em atividades pedagógicas na escola e 5 horas em local de livre escolha. Além disso, a escola dispunha de até 5% do número total de aulas atribuídas pela escola para a realização de tarefas de planejamento e de coordenação das atividades pedagógicas. Esse crédito poderia ser utilizado para coordenação de área ou serem atribuídas a professores-assistentes. Os coordenadores de área e professores-assistentes eram escolhidos entre os professores da escola, designados pela Direção e Conselho de Escola. Este projeto instituiu também um Novo Calendário em que a carga anual de aulas oferecidas aos alunos dos Cursos Fundamental e Médio passasse de 720 horas para 1000 horas letivas. 20.

(34) A Escola-Padrão incorporou alguns objetivos e medidas do Ciclo Básico e da Jornada Única, além de introduzir novas diretrizes, tais como Duran (2005) evidencia:. Autonomia da escola, ampliação da concepção do sistema de formação continua envolvendo docentes, direção e funcionários administrativos e reorganização do tempo escolar através da extensão da jornada de seis horas aula para todas as séries e a inclusão de tempos específicos para o trabalho pedagógico (HTP) (p.76, grifos meus). O trabalho do professor neste caso não ficava somente restrito à sala de aula propriamente dita, mas acontecia em outros espaços, inclusive fora da escola. É inegável dizer o peso que tem essa concepção de jornada de trabalho. Em consonância com esses aspectos, vale mencionar as considerações de Marques (1997):. Embora as atividades de ensino constituam o núcleo que define a escola enquanto instituição social, não é menos verdadeira que a reflexão, o debate, a avaliação e a conseqüente reformulação do que se faz em sala de aula constituem atividades igualmente importantes... a redução da atividade docente às aulas destaca uma concepção de escola que privilegia o seu lado de ensino, de transmissão de conhecimentos exclusivamente e não como instituição de criação de conhecimento e como local de formação; uma concepção que falsamente concebe a possibilidade da primeira sem a segunda o que gera a escola pública pobre que hoje temos. A existência da HTP – hora de trabalho pedagógicoonde se reúnem professores e coordenadores reabre para a escola pública esta nova possibilidade (p. 54).. Entender a complexidade do fazer docente só é possível quando a situação de dialogicidade está posta com seus pares. Um fazer solitário não se contradiz, não se questiona. É somente na interação com outros que é possível discorrer sobre suas concepções pedagógicas, políticas e filosóficas. Portanto, a existência do 21.

(35) HTPC traz possibilidades, porque oferece condições ao docente de pôr-se em contato com o outro e percebendo o outro como um “não-eu” e dialogar com a diferença e se permitir crescer enquanto sujeito-autor dentro da pluralidade de olhares que constituem a instituição escola, sem perder a sua identidade. Devido ao número restrito de escolas desse projeto, aproximadamente 1.614 escolas9 (23.7%) em uma rede de 6.806 escolas, veio à tona um movimento reivindicatório dos professores, no sentido de que o projeto não fosse um ponto de discriminação e elitização dentro da própria rede de ensino público. A APEOESP10 em seu jornal sindical Apeoesp em Noticias11 faz duras críticas ao programa em um suplemento dedicado à análise sobre esse projeto com a manchete: “Escola-Padrão: pouca modernização para poucos”. Esse artigo critica o fato de o projeto envolver apenas 5% das escolas da rede, 6% dos professores e 12% dos alunos, preconizando que esse projeto visava a uma diferenciação no atendimento educacional no Estado de São Paulo e tinha caráter experimental, o que poderia acarretar em “esquecimento”, já que tantos outros projetos foram deixados de lado, tais como: Jornada Única, Ciclo Básico, CEFAM, PROFIC12 etc. A Escola-Padrão teve grande força nos dois primeiros anos, mas começou a perder o fôlego nos anos posteriores e, com a assunção do governo do PSDB, a primeira medida foi a suspensão das 683 escolas que se transformariam em padrão em 1995, alegando que procederia a um balanço para a avaliação do mesmo. A APEOESP em manchete ressalta: “Governo congela Escola-Padrão” e acenava em seu conteúdo para a possibilidade da extinção deste projeto, já que a 9. Fonte: SEE/CIE em 1995 Associação dos Professores das Escolas Públicas de São Paulo 11 Publicação institucional da APEOESP, intitulado APEOESP EM NOTICIAS n. º 175-out/nov-1991. Suplemento de Educação 12 Programa de Formação Integral da Criança – projeto lançado em São Paulo, durante o Governo Montoro, pelo ex- secretário da Educação, Prof. José Aristodemo Pinotti. Este projeto de educação tinha por objetivo, em linhas gerais retirar a criança da rua aumentando o tempo de permanência na escola para oferecer-lhe uma série de serviços que pudessem melhorar sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Seria em São Paulo um prenúncio da escola de tempo integral. 10. 22.

(36) Secretaria da Educação afirmou que avaliaria o projeto, ainda em 1995 para, então, decidir o seu destino no ano seguinte.. 1.2.2 A política educacional da gestão do PSDB em São Paulo. O segundo ponto desta análise remete à gestão do PSDB de 1995 a 2006, tendo à frente do Governo em São Paulo, os governadores Mário Covas e Geraldo Alckmin, sendo este no segundo mandato. Foram Secretários da Educação desse período: Teresa Roserly Neubauer da Silva e Gabriel Chalita. Atualmente, por ocasião de pedido de afastamento do cargo deste último, a Profª Maria Lúcia Vasconcelos está empossada nessa função. A mudança do governo do PMDB para o PSDB em 1995 trouxe uma nova mudança de política educacional também para a rede de ensino público de São Paulo. No ano seguinte, em 1996, o projeto Escola-Padrão foi descontinuado.. 1.2.2.1 Escola de Cara Nova: Progressão Continuada e Regime de Ciclos. Conforme mencionado, o PSDB, em 1995, assumiu o governo do Estado de São Paulo tendo no comando o governador Mário Covas e, como responsável na pasta da Educação, Teresa Roserly Neubauer da Silva. A gestão do PSDB trazia novos paradigmas de gestão com vistas a reorientar a reforma do Estado. As Diretrizes Educacionais para o Estado de São Paulo (1995/1998) sinalizavam também para a modernização da educação, objetivando superar a velha dicotomia: quantidade versus qualidade. Para alcançar essa meta, várias medidas foram implementadas, dentre as quais se destacam: as que sublinhavam a necessidade de fortalecimento da autonomia administrativo-pedagógica das 23.

(37) Delegacias de Ensino e unidades escolares, delegando-lhes a responsabilidade de acompanhar o cumprimento das metas estabelecidas. Ainda visando a uma administração de políticas públicas austeras e descentralizadoras, há que se mencionar o Decreto nº 40.673/96, posteriormente alterado pelo Decreto nº. 40.889/96, que instituiu o Programa de Ação de Parceria Educacional. Estado-Município,. para. atendimento. ao. Ensino. Fundamental,. consolidando o processo de municipalização iniciado em 1989, com o Decreto nº 30.375/89. Esse ano é marcado pela reestruturação da Rede Física do Sistema de Ensino Estadual de São Paulo que passou a divisão de escolas do Ciclo I, do Ciclo II e Ensino Médio em prédios diferentes, alegando para tal a preservação da faixa etária, física e pedagógica das crianças, bem como a concentração de professores do mesmo nível de ensino, o que facilitaria a dinâmica organizacional, relacional e pedagógica das unidades escolares. Na época, essa decisão foi muito criticada pelos professores e seus representantes porque significava, de acordo com seus argumentos, “um retrocesso de 30 anos“, “dificuldade de acesso para as crianças que teriam que se deslocar de perto de suas residências”, “arbitrariedade do governo que mudaria os professores de suas unidades, destruindo o Projeto Pedagógico e Político das escolas” etc. Por estes motivos, no segundo semestre de 1995, a APEOESP liderou uma campanha contra essa reforma conjuntamente com pais, professores e alunos, que não foi bem-sucedida, visto que a reorganização estrutural foi levada a cabo. Com a promulgação da Nova Lei de Diretrizes e Bases Nacional em 1996, Lei nº 9.394/96, novas flexibilizações de organização dos sistemas de ensino da Educação Básica são contemplados. Portanto, os ciclos e outros tipos de agrupamento aparecem indicados no artigo 23 dessa Lei, objetivando a melhoria do ensino oferecido:. 24.

(38) A Educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (LDB nº 9.394/96, Art. 23, grifos meus).. Analisando ainda a legislação das políticas educacionais do período, há que se observar no Comunicado SE de 22 de março de 1995, as Diretrizes Educacionais para o Estado de São Paulo, no período de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 1998, algumas assertivas quanto ao quadro educacional do período que demonstrava índices de desempenho do sistema em sua ineficácia já que em 1992, no Ensino Fundamental e Médio, as perdas por evasão e repetência alcançaram 1.476.000 alunos, o que representava cerca de 25% do total de alunos matriculados na rede. Diante desse quadro, a Secretaria Estadual propôs as suas alternativas de equacionamento desta problemática.. A atual administração considera a perda por repetência e evasão de 30% de todos os alunos que a cada ano freqüentam a escola estadual de primeiro e segundo graus, inexplicável do ponto de vista pedagógico, inaceitável do ponto de vista social e improdutivo do ponto de vista econômico. Assim, várias estratégias estimularão, entre outras ações, a organização da série em ciclos, a composição das classes basicamente por faixas etárias e a instrumentalização do professor e da escola, para trabalhar com grupos heterogêneos (Comunicado SE de 22/03/1995, grifos meus).. Ao se comparar ambas as leis e os períodos entre elas, vimos que as políticas educacionais federais e estaduais, especificamente no caso de São Paulo, estavam afinadas pelo mesmo pensamento teórico, até mesmo pelas afinidades partidárias, já que o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso e do Governador Mário Covas eram do PSDB. Em 1996 a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo seguindo as Diretrizes preconizadas pelo seu programa implantou na rede de ensino do estado de São Paulo o projeto Reorganização da Trajetória Escolar – Classes de 25.