As reformas educacionais iniciadas na década de 1990 trouxeram novas de- mandas para a formação e o trabalho docente, por muito tempo ignoradas. Por exemplo, no artigo 206, Inciso VI, da Constituição Federal do Brasil, que dispõe sobre a “gestão democrática do ensino público”, na forma da lei.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), no Artigo 3.º, item VIII, reafirma tal ideia utilizando os termos: “gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Os artigos 12 a 15 da mesma lei reafirmam a autonomia pedagógica e administrativa das uni- dades escolares, a importância da elaboração do Projeto Político Pedagógico e a articulação com “as famílias e a comunidade”.
Nesse sentido, a participação dos profissionais docentes e da comunidade na elaboração e decisão das políticas públicas para a educação passa a ser exigência da gestão escolar, refletida nos mecanismos mais coletivos e participativos, fruto dessas reformas. A gestão democrática da educação, com maior autonomia ad- ministrativa, financeira e pedagógica, e a participação da comunidade na escola são exigências dos tempos atuais. Esses mecanismos, ao mesmo tempo em que buscam democratizar a escola, representam grande ameaça a esses profissionais no que se refere às supostas garantias de exclusividade sobre determinados ter- renos (Oliveira, 2013).
Embora a gestão democrática seja realizada por todos os atores da escola, que por meio do trabalho coletivo deverão buscar o ensino de qualidade, os profes- sores são responsabilizados pelos resultados insatisfatórios no processo de en- sino-aprendizagem, e outros fatores que envolvem os parâmetros nacionais de qualidade e desempenho escolar, a exemplo das avaliações de larga escala.
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Da descolonização ao pós-colonialismo: perspetivas pluridisciplinaresNo que se refere à implementação da Lei n. 10.639/2003, que tornou obrigató- rio o ensino da História e cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, a situação não é diferente. Em relação a esta lei, ponderamos que:
A legislação federal, segundo nosso entendimento, é bem ge- nérica e não se preocupa com a implementação adequada do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Ela não estabe- lece metas para implementação da lei, não se refere à neces- sidade de qualificar os professores dos ensinos fundamental e médio para ministrarem as disciplinas referentes à Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, menos ainda, o que é grave segundo nosso entendimento, à necessidade de as universida- des reformularem os seus programas de ensino e/ou cursos de graduação, especialmente de licenciaturas, para formarem professores aptos a ministrarem ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Ao que se parece, a lei federal, indiretamente, joga a responsabilidade do ensino supracitado para os profes- sores. Ou seja, vai depender da vontade e dos esforços destes para que o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira seja ministrado em sala de aula (Santos, 2005, p. 33).
Cabe ressaltar que a publicação da referida lei trouxe avanços, ao possibilitar diálogos sobre os saberes Afro-Brasileiros no currículo escolar e deve ser um pro- jeto coletivo de todos os atores da escola, na medida em que educação escolar é resultante de uma complexa trama de ações que atravessam a escola-sociedade, sendo, portanto, “obra coletiva” (Lave and Wenger, 1991). Uma perspectiva possí- vel seria trabalhar a diferença cultural na escola, entendendo-a como um espaço democrático e fronteiriço (Bhabha, 2003).
A Resolução n. 1 do Conselho Nacional de Educação de 17/06/2004 (Brasil, 2004), que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étni- co-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana dispõe que: Art. 1° — A presente Resolução institui Diretrizes Curricula- res Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em espe- cial, ‘por Instituições que desenvolvem programas de forma- ção inicial e continuada de professores’4.
4 A Universidade Federal da Fronteira Sul e a Universidade Federal da Grande Dourados atendem ao dispositivo legal. Os conteúdos sobre Educação das Relações étnico-raciais e afrodescendentes são ministrados em cursos de licenciatura.
§ 1° — As Instituições de Ensino Superior incluirão nos ‘con- teúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem res- peito aos afrodescendentes’, nos termos explicitados no Pa- recer CNE/CP 003/2004.
§ 2° — O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, ‘por parte das instituições de ensino’, será considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabeleci- mento. (grifos nossos).
O fortalecimento de identidade e de direitos, conforme as Diretrizes Curricu- lares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer CNE/CP 003/2004, p. 10-11), orientam que a escola desenvolva suas ações para:
• o desencadeamento de processo de afirmação de identida- des, de historicidade negada ou distorcida;
• o rompimento com imagens negativas forjadas por dife- rentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
• o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;
• o combate à privação e violação de direitos;
• a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provo- cada por relações étnico-raciais;
• as excelentes condições de formação e de instrução que pre- cisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localiza- dos nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais. O princípio para o combate ao racismo e discriminações encaminha para:
• a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valori- zando aprendizagens vinculadas às suas relações com pes- soas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
• a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e professores das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem
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Da descolonização ao pós-colonialismo: perspetivas pluridisciplinares• condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-ra- ciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, confli- tos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças; • valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por
exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
• educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural Afro-Brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo; • o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participa-
ção dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na constru- ção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;
• participação de grupos do Movimento Negro e de grupos cul- turais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.