Aspectos gerais do funcionamento de imagens

Nas aulas que compuseram a unidade de ensino foram utilizadas diferentes formas de imagens: filmes e documentários em vídeo, fotos em papel, transparências, cartazes, além das imagens que compõem os textos. Elas apareceram em diferentes momentos, envolvidas em diferentes situações, mas principalmente durante as primeiras aulas, as que compunham o Bloco 1 da Unidade.

As análises que se seguem enfocam como algumas dessas imagens funcionaram discursivamente em sala de aula, ou seja, como elas contribuíram para a produção de sentidos e que sentidos se produziram nessas condições.

Foram muitas as dificuldades para se trabalhar com imagens nas escolas. A falta de equipamentos com a mínima qualidade, a sala não apropriada, geralmente com muita luz, sem cortinas.2 Em conversas informais com outros professores da escola pública, percebi que um deles utilizava documentários relacionados à sua disciplina quase que diariamente. Os filmes também faziam parte desse cotidiano escolar, no entanto, em situações diferentes da rotina escolar estritamente vinculada a práticas de ensino: nos dias que faltavam muitos alunos, como aqueles próximos a feriados, quando o semestre estava terminando e a “matéria” já havia sido “encerrada” mas ainda faltavam dias letivos no calendário. Tudo isso

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BACHELARD, Gaston. A água e os sonhos. São Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 120.

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Por ser já muito antigo, o vídeo da escola pública não possuía o controle remoto. Isso impossibilitava que algumas funções fossem utilizadas como a mudança de tipo de gravação de PAL-M para NTSC e vice-versa, o pause, o contador. Numa das exibições, não havia nem cor, nem som audível. Uma das aulas foi perdida enquanto o coordenador me ajudava a resolver os problemas do vídeo. É interessante observar que nesta escola havia uma sala de vídeo recém mobiliada com equipamentos novos, cortinas e cadeiras confortáveis e apropriadas, uma espécie de mini-auditório. No entanto, a sala era proibida pela direção para o uso com os

contribui para significações (implícitas) que o vídeo adquire na escola diante das outras atividades e situações escolares.

Em várias aulas pude notar como as imagens chamaram a atenção dos estudantes, tanto em vídeo, quanto em transparências. Aliás, isso acontecia com qualquer situação que implicasse numa certa forma de visibilidade, diferente da lousa e giz, por exemplo, no uso de materiais concretos pelo professor, quando algum componente ou ação exigia atenção visual dos estudantes, fazendo parte da cena (aula), vista/ouvida, assistida.

A fala destacada abaixo, por parte de um aluno, indica a força dessa visualização. Na avaliação do curso Gab lista os aspectos que considerou positivos nas aulas, entre eles:

Quando o professor trouxe a maquete demonstrando o movimento da terra, da lua, entre elas e com o Sol.

Quando o professor trouxe uma tira imensa para demonstrar a distância dos planetas em relação ao sol e entre si. (...)

Na aula em que exibi as transparências sobre o espaço cósmico na escola pública, notei estudantes mudando de carteira, sentando-se à frente, atitudes que indicam um interesse que não foi percebido nos mesmos alunos em outras situações. Numa das aulas, também na escola pública, pude perceber uma nítida diferenciação de atitude entre a exibição de um trecho do filme, Apollo 13 e, na mesma aula, logo em seguida, de um documentário. Nos dez ou quinze minutos de exibição de um filme, nas cenas do lançamento do Saturno V até sua injeção em órbita lunar, os alunos sentaram-se mais próximos, e observei que durante o filme a atenção era completa. Alguns apoiaram-se sobre os cotovelos como ver/ouvir melhor. Quando começou a exibição do documentário, a atenção em geral foi nitidamente relaxada. Um aluno levantou-se, deu as costas, foi sentar-se num lugar mais para o fundo da sala, distante da TV. Outros passaram a conversar baixinho, a mexer em seus materiais.

Como aponta Souza (2001), a relação entre o discurso verbal e o não-verbal é diferente entre os documentários típicos e os filmes. No documentário, geralmente, há uma voz em off, professoral, um discurso verbal com pretensão de verdade, um discurso bastante similar ao discurso pedagógico autoritário (Orlandi, 1987). Já num filme, o verbal é um

estudantes com a justificativa que eles iriam depredar o mobiliário. Sua utilização estava restrita ao uso de palestras relacionadas a um dos cursos técnicos da escola.

componente da imagem. Em especial, no trecho exibido do filme Apollo 13, a música ao fundo, as cenas de despedida, câmeras lentas, gestos, expressões e falas dos atores, dão um clima de suspense nas cenas da partida para uma viagem heróica, uma despedida rumo ao desconhecido, à aventura. Quantas vezes já não vimos esta imagem do lançamento do Saturno V, um ícone do século XX, da era espacial, auge do desenvolvimento tecnológico da “humanidade”? Imagem histórica, imagem coletiva, imagem geopolítica, imagem tecnológica, imagem contemporânea da relação do homem com o espaço cósmico.

Exibir um filme pode significar uma espécie de subversão da rotina escolar. O filme pode contrastar com o discurso da verdade, com o monologismo do discurso pedagógico. Não exige um modo de proceder escolar. Mas, contraditoriamente, é esta significação produzida no espaço de uma memória escolar que acaba “trazendo” os estudantes para a sala de aula.

É preciso notar que esta memória da relação dos estudantes com o filme se funda tanto frente ao espaço “exterior” à escola, à sua experiência em ver filmes no cinema e na televisão, como, por outro lado, frente ao espaço “interior”, à sua experiência das rotinas escolares.

De qualquer modo, em se tratando de filmes, documentários e outras imagens relativas ao espaço cósmico, o assunto contribuía para atrair e interessar boa parte dos estudantes.

4.2. Sentidos produzidos na relação das imagens com o discurso do