Atitudes dos Adolescentes Diante das Regras

Perceber que os adolescentes se adaptaram à instituição não produz elementos suficientes para afirmar que eles se adaptaram perfeitamente às regras que orientam a convivência nesta instituição. Alguns trechos da entrevista episódica confirmam esta constatação:

"Na hora de acordar, de chamar pra tomar café, que ele (o adolescente) não quer levantar, na hora de chamar eles pra ir pros trabalhos [...] pra eles cumprirem com as responsabilidades deles que é a escala (de trabalho), que eles não gostam muito [...]. Na verdade é falta de limites mesmo, que não está tendo (na instituição, aplicados pelos educadores)[...], que não aceitam muito as regras (os adolescentes), não aceitam limites (os adolescentes)".

(EDC5D+F)

"Acho que é o negócio de limpeza. Toda vez que você vai pedir alguma coisa de limpeza, ou às vezes você consegue ou às vezes você sai xingado (pelos adolescentes)".

EDC1D+M : "Na rua eles têm a liberdade de usar drogas, passeavam, andavam e dormiam onde queriam e quando vêm pra instituição há essa quebra de costumes, obedecendo regras e que eles não aceitam, né".

(EDC5N-M)

"Eles nunca tiveram [...] (limites), talvez na rua, na família, entendeu? Daí, pra vir pra cá então [...] (eles não aceitam). Isso (palavrões e a falta de limites) é normal, não adianta. É uma coisa que a gente vai ter que sempre estar, é [...] junto com eles, tentando impor essas regras e os limites".

(EDC5D+F)

"Acho que, quando eu cheguei na Instituição eu não sabia muito como é que eram as regras, normas, enfim, acho que eu trouxe muita coisa (de casa). Acho que queria ser solto como era em casa".

[ADC5+V (17;4)]

Diante deste contexto, os adolescentes criam diversos mecanismos para driblar as regras e os combinados, tais como: a amizade com a cozinheira que às vezes faz “vista grossa” permitindo que alguns adolescentes se alimentem fora do horário; o “xaveco no ouvido” do educador “mais bonzinho” para poder assistir televisão fora do horário; a simulação de resfriado e febre para não realizar as tarefas; as saídas sem autorização para namorar; o sexo, cigarro e álcool presentes nos intervalos de aulas gazeadas; o uso do cigarro dentro da instituição, que todo mundo sabe mas “ninguém tem como provar”; os favores e a submissão de uns adolescentes perante outros mais fortes e com maior liderança; as brigas simuladas para distrair um educador enquanto se pratica um furto; o dinheiro pedido para a família, padrinhos e visitantes, que fica guardado para ser usado como quiser; a solidariedade de colegas que compartilham “às escondidas” o seu almoço, café ou janta com aqueles que não trabalharam; até o respeito a um sistema de regras paralelo que inclui a conivência e apoio do grupo diante das transgressões às regras; a violência como penalidade à “caguetagem”; a divisão dos alimentos e roupas eventualmente furtados nos depósitos; a formação de grupos para pressionar, agredir e “comandar” outros meninos, a rivalidade com grupos de adolescentes das comunidades vizinhas, entre outros.

Este comportamento confirma o alto potencial criativo destas crianças e adolescentes, porém sua forma de manifestação se assemelha à conduta

inerente à sobrevivência nas ruas ou nas comunidades de risco. A emoção ou a necessidade de transgredir as regras nesses espaços e o senso de pertença ao encontrar outros adolescentes dispostos a questioná-las e não aceitá-las é agora repetida dentro do abrigo institucional (GRACIANI, 1999).

Porém, para os dirigentes, este comportamento traz consigo um fator de reflexão e auto-avaliação que se resume em uma pergunta: será que a instituição não está reproduzindo um padrão de violação de direitos semelhante aos padrões já ocorridos na rua e nas comunidades de risco?

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de análise dos dados revelou que a maioria dos educadores e dos adolescentes concebe o termo conflito dentro de um paradigma tradicional, associando-o principalmente às situações negativas e violentas, portanto, não desejadas.

Esta visão tradicional também permeia toda a instituição e decorre da dificuldade apresentada pelos educadores e adolescentes em identificar as causas, o processo e as conseqüências dos conflitos. Diante desta perspectiva, o conceito de conflito é geralmente atribuído equivocadamente às suas conseqüências, pois são elas que causam marcas nos adolescentes e educadores por estarem predominantemente vinculadas à violência.

Por fim, o termo "conflito" passa a ser concebido como "violência"

incluindo em sua definição elementos e conotações negativas. Contudo, a rejeição ao termo produz prejuízos à instituição, pois não há como mensurar o número de conflitos negados ou conduzidos de forma inadequada que fragilizaram a relação e os vínculos afetivos entre os adolescentes e os educadores.

Outro aspecto constatado pela pesquisa é a inexistência de uma política interna focalizada nos recursos humanos de forma que promova adequadamente a seleção, a contratação, a acolhida, a orientação, a capacitação e a permanência dos educadores em seu quadro funcional. Esta demanda se constitui como um dos fatores contribuintes à manutenção do paradigma tradicional dentro do abrigo.

Portanto, essa combinação entre o conceito tradicional e as lacunas nos recursos humanos promove outras formas derivadas de conflitos dentro da instituição. A primeira delas está vinculada aos momentos de acolhida. Nestas situações de conflitos os educadores, em geral, se submetem aos testes, ameaças e agressões verbais dos adolescentes para conquistar um espaço de trabalho que já deveria ser deles por direito.

A equipe também se caracteriza como elemento de pressão, pois além de contribuir com a avaliação dos recém-chegados, por vezes, promove a insegurança diante da falta de apoio e ausência nos momentos de conflitos.

Entretanto, a dificuldade na resolução de conflitos atribuída aos

educadores recém-chegados é também observada entre os educadores com maior tempo de profissão. Portanto essa fragilidade tende a ser mais organizacional que individual, pois não se manifesta somente nos primeiros dias de trabalho, nem tampouco, exclusivamente entre os educadores mais inexperientes.

Com relação aos adolescentes recém-acolhidos o desafio é ainda maior, pois eles vivem as mesmas dificuldades de adaptação e conquista de espaço pelas quais passam os educadores, tendo como agravante a exposição a agressões físicas por parte dos colegas que residem na instituição.

A tendência dos adolescentes agredidos é procurar o amparo e a proteção mediante a presença do educador. Porém, ocorrem situações de conflitos nas quais o educador está ausente de fato, mas também existem situações em que os educadores se mantém distantes ou não se envolvem diretamente por medo ou falta de preparo para o diálogo. Além disso, as conseqüências relativas às regras empregadas pelos educadores, por vezes, não são aplicadas, originando um clima de conivência e impunidade aos agressores.

Neste momento, o medo de sofrer violência sentido pelos adolescentes mais vulneráveis é maior que a confiança depositada no trabalho dos próprios educadores. Se o adolescente ainda não se evadiu, a busca por proteção o leva para junto dos próprios adolescentes que inicialmente o agrediram.

Entretanto, é neste contexto de pressão e violência que vigora um sistema de conduta criado pelos próprios adolescentes agressores e mantido em paralelo aos princípios e regras oficiais, divulgados e desejados pelos membros da instituição.

Tais regras, quando aplicadas e cobradas, reproduzem as mesmas manifestações de violência que vulnerabilizavam os adolescentes nas ruas ou nas comunidades de risco antes do abrigamento. Diante da falta de alternativas, confirmada pelos próprios educadores, alguns adolescentes submetem-se às “novas” regras e mantêm-se protegidos por meio da participação ativa ou da “não-caguetagem”, isto é, a não delação de pequenos delitos e quebras das regras oficiais.

Como agravante, as regras oficiais aplicadas pelos educadores denunciam a tendência ao autoritarismo e à unilateralidade. Tais aspectos,

associados à falta de protagonismo, contribuem para a rejeição ainda maior dos adolescentes e o conseqüente distanciamento da relação com os educadores. Trata-se do risco e da emoção por transgredir o que está imposto, associado ao sentimento de pertença e segurança, não encontrado no seio da equipe.

Neste momento, a missão de educar se limita a duas alternativas extremas e opostas: a primeira é definida pela aplicação literal de regras coercitivas, ocasionando situações que chegam à agressão física entre adolescentes e educadores. E a segunda se constitui como prática de subterfúgios para alcançar resultados junto aos adolescentes e seus grupos, tais como a troca de favores, doces e objetos por colaboração em atividades cotidianas, ocasionando a perda da autoridade e a fragilização do trabalho em equipe.

Os principais aspectos em comum aos dois extremos são os desfechos negativos para os conflitos, potencializados pelas dificuldades pessoais e profissionais dos educadores diante da necessidade de estabelecer formas flexíveis e criativas de resolução. Mesmo conscientes de suas limitações, os educadores apresentam dificuldades para corrigi-las sozinhos, pois não tem clareza sobre quais são suas atribuições, nem tampouco, até onde chega a sua autonomia.

Enfim, trabalhar “escondido” atrás das regras, seja por meio do cumprimento literal, seja pelo descumprimento em nome da conivência, não é vantajoso. Pois este sistema, mesmo sendo autoritário e coercitivo, não oferece proteção aos educadores frente a exposição constante à violência física ou verbal. Pelo contrário, gera maior vulnerabilidade.

Em decorrência destas limitações e da falta de amparo organizacional no que diz respeito aos recursos humanos, alguns educadores sucumbem à pressão e à violência. Como resultado abdicam do seu papel de referência junto aos adolescentes, demitindo-se ou tornando-se negligentes.

A constatação destas graves limitações organizacionais somente ocorreu por meio da prática do distanciamento ocorrida predominantemente no processo de análise. As difíceis descobertas possibilitaram ao pesquisador constatar a existência de um conflito anterior ao projeto de pesquisa: o conflito entre pesquisador x educador. A alegria diante dos diagnósticos e resultados

de pesquisa foi parcialmente prejudicada pelas constantes quebras de pressupostos e expectativas construídas ao longo dos últimos cinco anos.

Enfim, diante das decepções de alguém que também é co-responsável por este

“estado de coisas”.

Entretanto, o processo de pesquisa também permitiu inferir que a instituição está percorrendo os primeiros passos em direção a uma mudança de paradigma. Pois dois educadores transitaram constantemente entre o paradigma tradicional e o paradigma da EP e três adolescentes relataram diferentes seqüências de práticas muito próximas ao padrão considerado como coerente aos princípios da EP. Dois deles estão acolhidos há anos na instituição e apresentam em comum uma trajetória pautada pela estabilidade afetiva e equilíbrio emocional. Neste contexto, ambos apresentaram os maiores níveis de capacidade de reflexão, auto-avaliação e mudança de atitudes diante das situações de conflito, mesmo em comparação à maior parte dos educadores.

Trata-se de uma tendência ao entendimento do conflito como elemento contribuinte ao desenvolvimento humano, em suas dimensões pessoais, sociais e educativas; e que já se configura como elemento presente no cotidiano de alguns adolescentes e educadores.

Portanto, este é o cenário sobre o qual seria indicada a construção de um pacto de convivência específico para que a equipe busque melhores condições de desenvolvimento inter-pessoal, contribua para a manutenção de um clima diferenciado, justo, dialógico e afetivo com seus adolescentes.

7.1 SALVAGUARDAS METODOLÓGICAS E DIFICULDADES ENFRENTADAS Este processo de pesquisa implica em aprendizado não apenas científico, mas possibilitou evoluções pessoais e profissionais. Neste sentido, as observações acerca das salvaguardas representam um aprendizado que pode ser transferido e utilizado a outras esferas da vida.

Para Becker (1993 pg. 31) os pesquisadores em Ciências Sociais

“geralmente vêem os problemas do bias* como uma dificuldade técnica, a ser superada através de métodos mais estritos e rigorosos de pesquisa”. Porém,

mesmo diante de todo o cuidado em relação aos procedimentos metodológicos o problema continuará a existir, pois não há como o pesquisador evitar a sua parte no julgamento ou tratamento dos dados, trata-se de uma condição humana. Neste sentido, partindo da impossibilidade de combater o bias e as suas conseqüências, o conjunto de salvaguardas metodológicas registrado a seguir tem a função de apontar os cuidados estabelecidos com relação aos procedimentos de pesquisa, assim como as suas fragilidades.

Para Becker (1993 pg. 133) “um acordo claro com aqueles que estuda antes de começar o trabalho, tomando o cuidado de alertá-los quanto a toda gama de possibilidades desagradáveis a que podem estar se expondo”

também é uma das formas de solucionar o dilema ético em torno da futura publicação e divulgação dos resultados.

Apesar de todos os esforços, essas iniciativas reduzem, mas não resolvem totalmente o problema. Portanto, mesmo tomando alguns cuidados metodológicos, a condição do pesquisador enquanto participante ocasionará riscos inevitáveis. Por este motivo, essas e outras interferências serão registradas no conjunto de salvaguardas até o final do processo de pesquisa.