Discussões Preliminares

Com base nos resultados da análise é possível fazer considerações sobre o conceito e a sua influência sobre a prática. A primeira é que o conceito empregado pelo educador para definir o que é conflito, provavelmente, exerce influência sobre o estilo de abordagem e interação com o adolescente.

Consequentemente, se o conflito é percebido pela equipe como prejudicial e associado à brigas, agressões físicas e verbais, incapacidade ao diálogo e outros eventos negativos, à tendência dos educadores será evitá-lo ou resolvê-lo da forma mais rápida e tradicional possível, justamente por se tratar de algo indesejado (CURLE, 1977; JARES, 1995, 1997, 2002, 2004a, 2005 E 2007; GALTUNG 1996, 2006).

Os educadores EDC5D+F, EDC1N-M e EDCM+M, apresentaram conceitos de conflitos exclusivamente tradicionais e sua prática ao longo dos relatos na entrevista episódica demonstrou coerência ao conceito, isto é, predominantemente tradicional.

Os trechos extraídos das narrativas servem como exemplo:

"Eu quero sempre que eles respeitem né, na verdade é o respeito. Nem que não escute, mas que me respeite".

(EDC5D+F)

"Depois de uma semana me esforçando e tendo que ouvir (reclamações e bagunças) eu disse: 'Ó, ninguém tem sangue de barata não, se você ficar falando essas coisas (sarro, palavrões) você vai ver’. E isso, por um lado foi bom que parou a zoação (reclamações), entendeu?”.

(EDC1N-M)

"Se ele partir pra cima de você e achar que vai te intimidar eu acho que você deve pegar pesado com ele sim.

Se preciso pegar nele, dominar e mostrar que você está ali acima dele, pra corrigir os defeitos dele".

(EDCM+M)

Tomando como base os mesmos critérios de análise, se o conflito for entendido como “inevitável à existência humana e lhe conferimos uma característica realmente contrária à concepção tradicional” (JARES, 2007,

p.170), inerente ao ser humano, positivo e favorável ao desenvolvimento da díade educador-adolescente (JARES, 2002, 2004; GALTUNG, 2006), haverá uma tendência a encará-lo de forma natural e “também como um valor" (p.170).

Os educadores EDCC+M e EDC5N-M apresentaram conceitos semelhantes à definição apresentada por Jares (2004) juntamente com conceitos inerentes ao paradigma tradicional. Neste sentido, as suas práticas oscilaram entre os dois paradigmas, com duas tendências de conceitos opostos.

Paradigma de referência da EP: "O conflito apareceu no meio (da reunião) e explicamos para todo mundo (comunidade, funcionários da prefeitura e professores) de uma forma bem humana o nosso trabalho, nossos meninos, nossas dificuldades e que a comunidade tinha que ajudar. Se você ajudar, vai construir um cidadão. E eles (da comunidade) falaram: 'O que precisar pode contar conosco'.

Tem um aspecto positivo de transformação".

(EDCC+M)

Paradigma tradicional: "Eles chegaram da escola com cola de sapateiro para cheirar [...] e o mais difícil é no dia seguinte vinha a Folha de Londrina. Quando eles [os jornalistas] chegaram a gente passou toda a idéia da instituição e eles não perceberam o conflito que nós estávamos vivenciando naquele momento".

(EDCC+M)

Paradigma de referência da EP: "Tive que achar quem tava agravando a situação deles, agitando mais. Daí pedi pro EDC1N-M levar o Ju prá dentro da 5ª casa e ficar um pouquinho com ele lá. Fiquei tentando acalmar o resto que estava tudo, tudo agitado. Daí, depois que consegui atender todo mundo, a gente sentou e conseguimos conversar um pouco e refletir sobre o que aconteceu".

(EDC5N-M)

Paradigma tradicional: "Se o educador leva uma cadeirada, uma facada, acho que isso não vai ficar legal, por que ninguém vai querer respeitar depois[...]. Não deveriam ser levados pra delegacia, esses casos. Acho que deveria ter o desligamento direto, mesmo que tenha um problema (tome remédios). Se tem problema, talvez outro lugar resolva".

(EDC5N-M)

Conforme os exemplos apresentados anteriormente, pode-se inferir que apenas os educadores EDCC+M e EDC5N-M utilizam-se, esporadicamente, de práticas de resolução condizentes com os princípios da EP. Diante desta constatação é possível inferir a segunda conclusão: a instituição mantém uma predominância na prática da abordagem tradicional ao conflito.

Contudo, é importante salientar que a instituição não está deslocada da realidade, pois "tanto do ponto de vista das organizações voltadas para a educação quanto da vida social, o conflito tem - assim como o conceito de paz - uma leitura predominantemente negativa, como algo não-desejável, patológico ou anômalo” (JARES, 2007, p.35). De qualquer maneira, essa conclusão refuta o pressuposto do pesquisador sobre a vanguarda da instituição na metodologia inovadora em resolução de conflitos.

Outro fator que contribui para a predominância do modelo tradicional na instituição é a dificuldade que os entrevistados apresentaram para diferenciar alguns dos principais componentes de um conflito. Tomando como exemplo uma definição de conflito apresentada pelo educador:

"Então é quando as duas partes não conseguem dialogar suficientemente para resolver o impasse, muitas vezes parte para a agressão verbal e muitas vezes, agressão física".

(EDCC+M)

Esta concepção está próxima da concepção considerada por Jares (2004), pois os termos “partes”, “impasse” e “diálogo” surgem como elementos centrais. Porém, o conceito foi associado diretamente à causa, isto é,

associado à incapacidade (de diálogo) e ao processo quando se refere à insuficiência de diálogo entre as partes. Outro equívoco a ser analisado é a inclusão da agressão verbal e do agravamento (muitas vezes) para a agressão física como partes integrantes da essência do conflito. Em síntese, estes últimos elementos se configuram apenas como conseqüências de resoluções mal sucedidas.

Com este exemplo, é possível perceber que dentro do termo “conflito”

foram incorporados a causa, o processo e a conseqüência, todos carregados de conotações negativas (GALTUNG, 1996, 2004, 2006; JARES, 2001).

Portanto, também é possível concluir que: o paradigma tradicional do conflito dificulta a identificação das partes de um conflito (causas, processo e conseqüências), e induz os educadores e adolescentes a pensarem nele como um todo e, consequentemente, dificulta a sua resolução crítica.

Essa união de elementos, conforme Jares (2005), potencializa a rejeição do termo por completo, à medida que o educador passa a associá-lo a um maior número de adjetivos pejorativos ou negativos.

Portanto, a falta de clareza acerca dos elementos que compõem os conflitos, suas causas e conseqüências, se constitui como um dos motivos pelos quais os educadores EDCC+M e EDC5N-M transitam entre os dois paradigmas, o tradicional e o atual. Essa mesma falta de clareza justifica, em parte, a permanência do restante da equipe na prática do modelo tradicional.