Atitudes sociais no contexto da inclusão escolar

Atitudes sociais podem ser definidas como respostas, positivas ou negativas, a determinados objetos sociais ou situações, a partir da cognição e crença pessoal, a qual também possui sua determinância social (RODRIGUES; ASSMAR; JABLONSKI, 1999; CHAINE, 2012). Estes autores compreendem que as atitudes são construídas por aprendizagem, pela necessidade, personalidade, experiências e por processos cognitivos. Com isso tem-se a importância da construção de atitudes sociais positivas em relação à inclusão, deficiência, diferenças, para que o processo de escolarização inclusivo do PAEE possa ser bem sucedido.

As atitudes sociais são compostas por três componentes: cognitivo, afetivo e comportamental (RODRIGUES; ASSMAR; JABLONSKI, 1999; OMOTE, 2005). O primeiro

vincula-se às representações cognitivas, conceituais, a respeito de um objeto social ou situação. O componente afetivo é um dos mais importantes para a atribuição de valor, posto que, para que seja considerada atitude social, ademais do componente cognitivo, deve, necessariamente, existir um sentimento, afeto, em relação ao objeto social ou situação. A restrição da cognição poderá limitar o afeto, porém mesmo que haja crença e cognição a respeito de uma temática, tal sentimento pode não estar presente. Finalmente, o componente comportamental, que é tido como instigador ativo, preditor de ação, é alinhado à cognição e ao afeto, quanto a dado objeto social ou situação. Em resumo, é o estado de inclinação a determinado comportamento, frente a uma situação que o fomente. Entretanto, os autores lembram que nem sempre haverá coerência entre tais componentes, sendo observados cognição e afeto, positivo ou negativo, em relação a um objeto ou situação social e comportamento contrário aos mesmos. Isso porque, a atitude de representar como gostaria de se comportar, devido às normas sociais– quanto ao que é esperado socialmente que faça, para ser consequenciada positivamente – a pessoa pode emitir comportamento diverso ou contrário ao ensejado. Assim é possível considerar que a relação entre a atitude social e o comportamento, propriamente dito, é determinada por normas sociais. Além disso, um comportamento pode manifestar-se em detrimento de uma atitude social concorrente, já que os objetos e situações evocam e relacionam-se a atitudes distintas (RODRIGUES; ASSMAR; JABLONSKI, 1999). As atitudes sociais em relação à inclusão podem então predizer o comportamento que os agentes educacionais terão acerca desta situação e objetos sociais a ela vinculados (OMOTE, 2003, 2013).

Desvela-se mais, que as atitudes sociais podem ser aprendidas e modificadas, porque, pelo elo e dependência entre os três componentes das atitudes sociais, qualquer alteração em um deles será capaz de resultar em mudanças de atitude e com isso de comportamento (RODRIGUES; ASSMAR; JABLONSKI, 1999).

Omote et al (2005) investigaram, nesta perspectiva, as atitudes sociais de 56 estudantes do Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério-CEFAM quanto à inclusão, antes e após terem concluído um curso de 14 horas, com técnicas dirigidas a mudanças de atitudes sociais, acerca do tema. Constataram mudanças favoráveis no pós- testes, o que os fizeram sugerir a inclusão de conteúdos/abordagens similares em cursos de formação de professores, pelo potencial de modificar positivamente atitudes sociais (OMOTE, 2013).

Na mesma direção, Fonseca-Janes e Omote (2013), sabendo da participação das atitudes sociais favoráveis na aceitação e ação quanto à inclusão, realizaram uma pesquisa

comparativa com 34 estudantes do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP, pela aplicação da Escala Likert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão (ELASI) – validada para medir atitudes sociais frente à inclusão. No pós-teste, pela reaplicação da Escala foram conferidas, estatisticamente, mudanças consideráveis nas atitudes sociais em relação à temática, mais favoráveis do que no início do curso. Os autores ponderaram que uma das influências para a ocorrência de tais mudanças pode residir na oferta no curso de Pedagogia, de duas disciplinas obrigatórias que contemplam cognição sobre o tema: ―Fundamentos da Educação Inclusiva‖ e ―Libras, Tecnologia da Informação e Comunicação na Educação‖, porque essas envolveram não somente aprendizagem, como também experiências sobre o objeto social em tela.

Procurando-se conhecer relatos que descrevessem sobre atitudes sociais na prática escolar, na educação básica, independente de processo formativo anterior; realizou-se uma busca nas bases SCIELO e Periódicos CAPES com as palavras-chave ―atitudes sociais‖ AND ―inclusão‖. Pela leitura dos títulos e resumos foi selecionado um trabalho, sobre os qual se discorre na sequência. A maioria dos achados versava sobre a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior, concepção de pessoas sem deficiência sobre o tema ou avaliação das atitudes sociais pré e pós-intervenção em licenciandos ou em professores no processo de formação continuada; somente um estudo discorre sobre a concepção de professores, frente a matrícula de estudantes com deficiência, como se vê.

Monteiro e Manzini (2008) analisaram se havia mudanças na concepção de cinco professores, sobre a inclusão, frente à matrícula de educandos com deficiência, por entrevistas e preenchimento de caderno de conteúdo, no início, durante a ao final do ano letivo. Pautando-se na análise da enunciação, os autores estabeleceram classes e subclasses temáticas, conferindo então alterações no limite dessas concepções: expectativa em relação à inclusão do aluno com deficiência no ensino regular, experiência em relação à inclusão, perfil do aluno para ser matriculado no ensino regular; ritmo de aprendizagem do aluno com deficiência na sala de aula regular, avaliação da aprendizagem do aluno com deficiência, dificuldades em lidar com a diversidade, dificuldade em lidar com a disciplina/comportamento do aluno com deficiência e dificuldade para ensinar o aluno com deficiência, sobre esta última uma das professoras desvelou ao final que não era tão complicado, como supunha, ensinar um estudante com deficiência. Monteiro e Manzini (2008) concordaram, porém, que apenas a matrícula de estudantes com deficiência não foi suficiente para que os professores modificassem suas concepções sobre a inclusão.

Em respeito às variáveis que podem determinar a construção das atitudes sociais, encontram-se o gênero, idade, experiência docente, escolaridade, experiências anteriores com estudantes com deficiência, além de questões relativas ao próprio aluno com deficiência, tais como grau de severidade, necessidades, entre outras; apesar de não se ter clareza dos seus impactos específicos (OMOTE et al, 2005; FONSECA-JANES; OMOTE, 2013). Omote (2013) propôs-se a examinar 12 estudos nacionais acerca da relação entre as atitudes sociais quanto à inclusão e características dos participantes, como idade cronológica, área de formação, experiências docente e prévia com pessoas com deficiência. No que tange aos resultados dos achados não foram conferidas relações conclusivas entre as variáveis descritas e as atitudes sociais em relação à inclusão, dada, segunda o autor, a complexidade das relações entre as variáveis dos sujeitos, quanto do próprio objeto de atitudes sociais. Para ilustrar, ao contrário do que se esperava, os professores com especialização na área da educação especial obtiveram atitudes sociais menos favoráveis que aqueles com especialização em demais áreas. Omote (2013, p. 642) supôs que esse efeito pode advir do conteúdo dos cursos de especialização, por talvez estes não terem o intuito de gerar mudanças ou construção de concepções e atitudes sociais acerca dessa situação social, ―genuinamente inclusivas‖. Acrescenta-se que o período em que foram realizados os cursos de especialização, se anterior aos pressupostos filosóficos e legais da inclusão escolar, factualmente não versaram sobre esta temática.

Com o elucidado até o momento, compreende-se expressivo o conhecimento por educadores do que se designa deficiência visual e ainda das particularidades do desenvolvimento das pessoas com essa deficiência, uma vez que a cognição – conhecimento sobre a temática é um dos componentes que direcionam as atitudes sociais dos atores escolares, sejam elas positivas ou negativas, como indicou Omote (2013, p.646): ―Os conhecimentos a respeito de deficiências e de suas diferentes formas de atendimento podem influenciar as atitudes sociais em relação à inclusão, podendo constituir-se como um dos componentes dessas atitudes.‖ Por isso, no próximo capítulo, ademais do versado no primeiro capítulo, adicionam-se informações a respeito dos serviços da educação especial e ainda de como o currículo deve ser estruturado, para atender as peculiaridades de pessoas com deficiência, sobretudo a visual.