Particularidades dos aspectos psicológico, afetivo, cognitivo, motor da

A pessoa com cegueira, como qualquer grupo de pessoas, não pode ser definida como tendo uma ―personalidade única‖, porém são verificados comportamentos comuns neste grupo, visto que em razão da ausência da visão uma infinidade de modelos de interação sociais, por exemplo, expressões faciais, não serão automaticamente acessadas (AMIRALIAN, 1997).

Os comportamentos estereotipados, que se manifestam por meio de movimentos repetitivos – estranhos e autolesivos, das mãos, corpo e face podem ser identificados em pessoas com cegueira, sendo por muito tempo nomeados como ―ceguismos‖, por acreditarem serem exclusivos desse público, todavia, estão presentes em pessoas com outras deficiências ou doenças (HALLAHAN; KAUFFMAN, 2005). Estes comportamentos têm em comum serem idênticos quanto à sua forma, repetidos constantemente, e não produzirem respostas objetivamente identificáveis (BUENO, 2003).

Quanto ao principal motivador dos mesmos, encontra-se a limitação, escassez ou ausência de estímulos ambientais, atuando assim como refúgio, para situações de ansiedade ou de frustrações (CUTSFORTH, 1932/1951/1969; LOWENFELD, 1973; AMIRALIAN, 1997). Pode relacionar-se a sentimentos de excitação, tédio e ter como consequência principal o desajustamento social da pessoa com cegueira, já que provocam um impacto social (AMIRALIAN, 1997). Apesar disso, Lowenfeld (1973) compreendeu que, com os estímulos adequados, e atividades funcionais, tais comportamentos tendem a diminuição e extinção. Por essa razão é necessário que sejam oferecidas condições adequadas de uso da mão, corpo e objetos, para que essa tendência seja revertida (BRUNO, 1993; BUENO, 2003).

A criança com cegueira, devido à ansiedade em relação ao seu comportamento e às expectativas do ambiente pode ter baixa autoestima e insegurança, ser dependente dos adultos, assim como focar somente em uma habilidade que domine, de modo excessivo, sem experimentar outras opções (COBO; RODRÍGUES; BUENO, 2003). Com isso confirma-se a necessidade de um ambiente, familiar e escolar, estimulante, que possibilite a ação e a valorização da criança em suas particularidades (LOWENFELD, 1973). Também, segundo Laplane e Batista (2008) a apatia pode estar presente, em consequência da falta de interesse da criança com cegueira em movimentar-se, devido à ausência da visão e dos estímulos ambientais apropriados.

Quanto à cognição, por um longo período pensou-se que qualquer impedimento sensorial acarretaria defasagem neste desenvolvimento, pela crença de que a cognição dependesse, sobretudo, da percepção sensorial (CARAZAS, 1985). Reconhece-se que a ausência ou limitação sensorial, seja visual ou auditiva, poderá resultar em déficits cognitivos, porém, apenas se não for possibilitado, de modo direto e intencional, o acesso a estímulos e informações importantes à construção do conhecimento (COBO; RODRÍGUES; BUENO, 2003). Apesar de não ser apropriado comparar a cognição da criança vidente e da com cegueira, com suporte na mesma metodologia, mesmo que adaptada – visto que cada uma delas acessa o mundo e se manifesta quanto a ele de maneiras dispares, a maioria das investigações sobre esse desenvolvimento na criança com cegueira ainda se realiza nesse pressuposto (CARAZAS, 1985; PEREZ-PEREIRA; CASTRO, 1994; AMIRALIAN, 1997; HALLAHAN; KAUFFMAN, 2005).

Laplane e Batista (2008) mencionaram atrasos decorrentes da ausência da visão, na infância, sobretudo motor e cognitivo, e em certas condições sociais; porém, consideraram que os mesmos são compensados em decorrência da plasticidade cerebral e experiências, pelos estímulos ambientais, os quais devem ser adaptados, ampliados e implementados o mais precoce possível. Tais condições, segundo as autoras, tendem a normalizar o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, na fase da adolescência.

Quanto ao desenvolvimento motor de crianças com cegueira, será dada ênfase aos atrasos indicados pela literatura, à importância da estimulação precoce e, por fim, à orientação e mobilidade.

A criança com cegueira, apesar de nascer com o mesmo potencial fisiológico de receber e responder aos estímulos pode, pelas limitações ambientais já informadas, ter prejuízos no desenvolvimento motor, sobretudo pela abrangência da informação visual, em comparação as advindas dos sentidos nos quais apoia a sua aprendizagem (BUENO, 2003). Um bebê vidente é desde os primeiros meses atraído a deslocar-se (virar, levantar, engatinhar) para acessar os objetos – incidentalmente, presentes no seu campo de visão. O bebê com cegueira não será estimulado da mesma maneira a explorar a origem de um som, pois a princípio desconhecerá que ele advém de um objeto (BUENO, 2003). Nestas circunstâncias:

O bebê cego raramente começa a agarrar um brinquedo ou qualquer objeto antes dos oito meses, quando começa a procurar objetos que antes teve nas mãos. Geralmente é a partir de 1 ano que começa a procurar objetos que ainda não manipulou, guiado pelo som que emitem. (MACHADO, 2003, p. 29).

desde o agarrar, caso não seja providas ações de exploração dos objetos, situações e pessoas, mediadas pela linguagem, pois apenas assim ela irá: ―[...] compreender os significados das coisas que fazem parte do seu meio, isto é, os conceitos e mais tarde fazer suas representações.‖ (MACHADO, 2003, p. 29).

Para Heller e Gentaz (2014) não será a visão quem irá determinar a aquisição e desenvolvimento de habilidades espaciais, mas a familiaridade com padrões e tarefas – vivências/manipulações – de situações, objetos e representações espaciais.

A aprendizagem e o desenvolvimento motor inicial irão determinar ainda a apropriação das habilidades e técnicas necessárias à orientação e mobilidade. O senso de orientação possibilita o domínio do corpo em relação a outras pessoas e objetos e a mobilidade é a capacidade de movimentar-se, com autonomia, devido a extenso domínio espacial (HALLAHAN; KAUFFMAN, 2005). Por isso são necessárias estratégias diretas e intencionais, em atividades cotidianas e contextuais, pelo exercício e pela prática, para o desenvolvimento de conceitos corporais, de direção, textura, temperatura, ambientais, espaciais, de medidas, distância e topográficos e para o uso das técnicas dependentes ou independentes de locomoção (BUENO, 2003; COÍN; ENRIQUEZ, 2003; MASI, 2003; HALLAHAN; KAUFFMAN, 2005).

Em função do objeto dessa investigação ser as práticas pedagógicas a um estudante com cegueira congênita para que possa ter acesso ao currículo, e dado ao vínculo deste processo com a linguagem, em termos de mediação e apropriação conceitual, nesta seção versa-se acerca das particularidades da linguagem de crianças em tal condição.