Atividades Diagnósticas

Oportunizamos a vivência de duas metodologias de ensino para a turma de 9º ano em se tratando da produção de textos. Uma metodologia intitulamos Não Processual (Metodologia 1) e a outra nominamos como Processual (Metodologia 2). Decidimos por apresentar as duas metodologias porque, pensando as experiências passadas dos estudantes, com a produção escrita de textos, e a nossa proposta para as aulas de Redação do vigente ano, gostaríamos de verificar se a turma percebia diferenças entre o modo do encaminhamento da produção textual bem como se verificavam avanços em seus textos a partir de dada metodologia.

Como primeira atividade diagnóstica, apresentamos, à turma, aula baseada na Metodologia 1 – Não Processual. Para essa aula, a proposta era produção escrita com base em tema livre e o comando da produção não determinava gênero de texto, nem propósito, nem público leitor. Os textos foram avaliados pela professora-pesquisadora, no modelo correção, e entregues, em aula posterior, enfocando aspectos gramaticais apenas, tais como: acentuação, pontuação, concordâncias e regências.

As próximas aulas fizeram parte do planejamento diagnóstico e basearam-se na Metodologia 2 – Processual. Para isso, adotamos a escolha de um filme (Encontrando

Forrester, 2000), que foi assistido na sala de informática da escola, e a leitura de um texto

(Vinte e uma coisas que aprendi como escritor, Moacyr Scliar, 1995), que foi impresso e distribuído pela professora. Ambos os textos culminavam na mesma temática. Nas aulas diagnósticas, os estudantes assistiram ao filme, comentaram-no em aula, leram o texto e discutiram aproximações entre ambos (filme e texto escrito), posto o assunto: a relação de (possíveis) escritores com a produção escrita.

Após, a turma foi convidada a produzir uma carta do leitor e a proposta de produção de texto, nesse momento, solicitava a escrita desse gênero textual a partir do texto de Moacyr Scliar. Enfatizamos que, conforme consta na SD 3 (Apêndice C, p. 193), a professora perguntou, antes de começarem a escrever, se já haviam produzido esse gênero textual em algum momento da vida escolar e a turma foi unânime em dizer que não.

Em aula posterior, a professora-pesquisadora devolveu os textos com o feedback registrado a partir de avaliação textual interativa, na forma de “orelhas”, isto é, perguntas problematizadoras e comentários lançados, em papéis coloridos, colados do lado direito das folhas. Os tópicos levantados nessa primeira avaliação envolviam questões de estrutura de gênero e conteúdo.

É importante informar que os textos dessa primeira produção escrita não atenderam, plenamente, à proposta. Os estudantes tiveram dificuldades, pois identificamos, dentre os textos, cartas ao autor e textos com tipologia narrativa (relatos/narrações). Portanto, partindo desse levantamento, ainda nessa aula, tão logo a entrega das avaliações, a professora- pesquisadora trabalhou, juntamente com a turma, aspectos pertinentes ao(s) conceito(s) e à(s) estrutura(s) dos gêneros carta do leitor e carta ao autor por meio de análise de exemplares desses gêneros, na sala de informática, segundo SD 4, (Apêndice D, p. 197). A seguir, os participantes foram convidados a reescrevem seus textos, atentando para a avaliação realizada pela professora.

Depois de reescreverem os textos, em aula, e de entregarem-nos, a professora- pesquisadora, na semana seguinte, devolveu as produções com novo feedback, resgatando, ainda, questões de gênero e conteúdo e, agora, sinalizando para aspectos microestruturais (gramaticais). Em seguida, os alunos foram convidados a responderem, por escrito, a questionário investigativo (Apêndice E, p. 202) acerca das duas metodologias apresentadas durante as aulas: 1 – Escrita Não Processual e 2 – Escrita Processual.

Os textos que foram reescritos apresentavam, além de cartas ao leitor, de acordo com o comando da produção textual, cartas ao autor e relatos/narrações. Alguns estudantes, ainda, revelavam lacunas ao diferenciarem os gêneros e as tipologias. Nesse sentido, pensamos outra aula de análise de gênero, agora, especificamente sobre cartas do leitor, como consta na SD 6 (Apêndice F, p. 206)

Como última tomada desse planejamento diagnóstico, a próxima aula trabalhou com a intertextualidade. Após dinamizarmos, em aula anterior, questões relativas à carta do leitor, que, para sugerir, elogiar, questionar, discordar, concordar, parabenizar ou demonstrar posicionamento contrário, é necessário referir-se a um texto veiculado anteriormente, julgamos relevante o trabalho subsequente com esse fator de textualidade.

Assim, elaboramos aula (SD 7, Apêndice G, p. 211) que contemplasse conceito, categorizações e exemplificações desse importante princípio textual. Vale ressaltar que a professora, também, perguntou aos estudantes se conheciam a intertextualidade, se haviam ouvido esse nome e/ou trabalhado em algum momento da escola com esse assunto. A turma respondeu que não conhecia, que nunca tinha ouvido falar. Na sala de informática da escola, professora-pesquisadora e estudantes trabalharam com a intertextualidade explícita, mais precisamente. Os slides revelavam que alguns estudantes, nos textos anteriores, haviam usado esse recurso de argumentação, porém, haja vista algumas respostas do questionário

diagnóstico e a resposta que deram sobre conhecer ou não esse fator, entendemos que o uso não foi consciente, não foi intencional.

Assim, encerramos o planejamento diagnóstico de nosso estudo, esse importante momento de sondagem acerca de questões, para nós, tão caras e singulares. As aulas seguintes foram dinamizadas com base na Metodologia 2 – Processual e a partir de enquadramento de trabalho do processo de escrita por etapas, nos termos do Process Writing, de White e Arndt (1991).

A seguir, apresentamos, inicialmente, quadros-síntese para cada gênero textual trabalhado, seguindo o enquadramento de trabalho do Process Writing e, após, procedemos à sua descrição e comentários.

Quadro 2 – QUADRO-SÍNTESE DA CARTA DO LEITOR

Datas das Sequências Didáticas (SD) Etapas do Process Writing

Dia: 14 de maio de 2018 (8ª SD)

(Apêndice H)

- geração de ideias, focalização, estruturação e esboço

(trabalho com texto-base; 1ª produção) Dia: 21 de maio de 2018 (9ª SD)

(Apêndice I)

- avaliação

(1ª avaliação/feedback; reescrita) Dias: 28 de maio de 2018 e 4 de junho de

2018 (10ª e 11ª SD) (Apêndices J e K)

- revisão

(2ª avaliação/feedback; 3ª produção; 3ª avaliação/feedback)

Elaborado pelas pesquisadoras