POSTULADOS DA PESQUISA-AÇÃO

Nosso estudo é de cunho qualitativo e, nesse viés, elege, como subsídios, a pesquisa- ação, no que se refere à metodologia de pesquisa, e o paradigma indiciário, no tocante às análises qualitativas efetuadas neste trabalho de doutorado. Defendemos a presença desses aportes metodológicos, uma vez que, na condição de professoras e pesquisadoras do texto na sala de aula, entendemos que a pesquisa-ação é um tipo de investigação adequada para atender aos nossos propósitos e que o paradigma indiciário apresenta suportes científicos voltados para estudos qualitativos de indícios linguísticos.

Assim, adotamos os estudos de Burns (1999, 2010) e Thiollent (2011) por compreendermos, como os estudiosos, que a pesquisa-ação é uma metodologia que se refere a uma construção que une pesquisadores e participantes em prol de seus objetivos. Na pesquisa- ação, participantes e pesquisadores estão mutuamente envolvidos em um processo de investigação, reflexão, análise, ação, nova reflexão, nova análise e nova(s) ação(ões), de modo sucessivo, ou seja, são copartícipes e corresponsáveis pelo engajamento em uma dada situação.

Acerca do paradigma indiciário, tomamos os estudos de Ginzburg (1989) como basilares para as análises elaboradas nas produções textuais de nossa sujeita de pesquisa. Com esse tipo de investigação, pretendemos priorizar marcas linguísticas que permitam reflexões, a partir da própria geração dos dados, ou seja, indícios, pistas textuais que emergem na materialidade linguística produzida pela sujeita de pesquisa.

A partir de Thiollent (2011), pensamos a parte técnica da pesquisa-ação, ou seja, relativa aos procedimentos adotados, aos instrumentos escolhidos e ao encaminhamento do

processo de produção textual em sala de aula. De Burns (1999, 2010), adotamos a postura colaborativa e crítico-reflexiva de nossas ações, praticando, especialmente, a reflexão para a ação, na ação e após a ação nesse contexto de ensino.

Nesse sentido, citamos Burns (2010, p. 6), pois a autora pontua que a pesquisa-ação, no ambiente escolar, é para professores reflexivos, ou seja, que se comprometam com seu desenvolvimento profissional. Para a autora, a pesquisa-ação “[...] é um modo interessante de se observar as questões de sala de aula ou para se aprofundar em situações de ensino”14_.

Já Thiollent (2011, p. 13-14) argumenta que “a pesquisa-ação, além da participação, supõe uma forma de ação planejada de caráter social, educacional [...]”. Para o estudioso, a pesquisa-ação esclarece problemas sociais e técnicos, por meio de grupos e participantes que estejam interessados na resolução de problemas.

Nesse viés, importante é a compreensão de Elliott (1990) sobre esse tipo de pesquisa.

A pesquisa-ação se relaciona com os problemas práticos cotidianos vividos pelos professores, ao invés de com os “problemas teóricos” definidos pelos investigadores puros em torno de uma disciplina do saber. [...] O propósito da pesquisa-ação consiste em aprofundar a compreensão do professor (diagnóstico) do seu problema. [...] A pesquisa-ação interpreta “o que ocorre” do ponto de vista dos que atuam e interatuam na situação problema, por exemplo, professores e alunos [...] (p. 24, grifos do autor).

O teórico, assim, propõe a pesquisa-ação na forma de uma espiral de reflexão que visa a aprimorar a prática, considerando, especialmente, a sua realidade de sala de aula. Desse modo, para Elliott, a pesquisa-ação tem a incumbência de unir teoria e prática docente num processo uno e em constante interação.

Burns (1999)15 sinaliza que a pesquisa-ação é uma importante abordagem para o aperfeiçoamento de professores, visto que proporciona ferramentas para o aprimoramento do ensino em contextos educativos. A autora resgata, também, que esse tipo de metodologia de pesquisa consiste num processo estruturado de investigação de situações pertinentes a um contexto específico, sendo, portanto, adequada à colaboração dos sujeitos envolvidos, pois juntos poderão evidenciar possibilidades de mudança.

Ainda em consonância com a autora, a pesquisa-ação

está relacionada às ideias de "prática reflexiva" e "professor como pesquisador". A pesquisa-ação envolve uma abordagem autorreflexiva, crítica e sistemática para

14 _{Tradução nossa a partir do original em inglês: “[...] is an appealing way to look more closely at puzzling} classroom issues or to delve into teaching dilemmas” (BURNS, 2010, p. 06).

explorar seus próprios contextos de ensino. Por crítico, não quero dizer ser negativo e depreciativo sobre a maneira como você ensina, mas tomando uma questão de questionamento e "problematização" em relação ao seu ensino. O meu termo,

problematizando, não implica a análise do seu ensino como se fosse ineficaz e cheio

de problemas. Em vez disso, significa tomar uma área que você sente que pode ser melhorada, submetendo-a ao questionamento e, em seguida, desenvolvendo novas ideias e alternativas. Assim, em pesquisa-ação, um professor torna-se um "investigador" ou "explorador" do seu contexto de ensino pessoal, ao mesmo tempo que é um dos participantes (BURNS, 2010, p. 2 – grifos da autora)16_.

Para a autora, a metodologia da pesquisa-ação está voltada para profissionais – no caso, os professores – que reflitam sobre suas ações e que tenham interesse em pesquisar suas demandas de sala de aula. Essa metodologia implica uma abordagem organizada e reflexiva de atuação docente, além de participação colaborativa de todos os envolvidos.

Apoiada em Kemmis e McTaggart (1988), autores importantes nesse campo – pois apresentam uma definição de pesquisa-ação que reitera a necessidade de ações advindas do coletivo, do trabalho coparticipativo – Burns (2010)17 sugere que a pesquisa-ação envolve, geralmente, quatro grandes etapas em um ciclo de investigação, quais sejam: planejamento, ação, observação e reflexão. Dessa maneira, uma pesquisa-ação configura-se como uma espiral de ciclos, os quais finalizam somente quando o(a) pesquisador(a) atinge o resultado esperado.

A seguir, modelo representativo desse ciclo de investigação:

16 _{No original: “it is related to the ideas of ‘reflective practice’ and ‘the teacher as researcher’. AR involves} taking a self-reflective, critical, and systematic approach to exploring your own teaching contexts. By critical, I don’t mean being negative and derogatory about the way you teach, but taking a questioning and ‘problematising’ stance towards your teaching. My term, problematising, doesn’t imply looking at your teaching as if it is ineffective and full of problems. Rather, it means taking an area you feel could be done better, subjecting it to questioning, and then developing new ideas and alternatives. So, in AR, a teacher becomes an ‘investigator’ or ‘explorer’ of his or her personal teaching context, while at the same time being one of the participants in it” (BURNS, 2010, p. 2).

Figura 10 – Ciclo da Pesquisa-ação

Ciclo da Pesquisa-ação (Kemmis e Mc Taggart, 1988)

No planejamento, identifica-se uma situação problema e desenvolve-se um plano de ação no intuito de promover avanços em uma área determinada do contexto de pesquisa. Essa é uma fase em que se considera dois aspectos: 1) tipo de estudo possível dentro das realidades e restrições da situação; e 2) possíveis melhorias que sejam viáveis. Na fase da ação, a etapa anterior – o planejamento – é cuidadosamente levada em consideração. As intervenções são levantadas de modo reflexivo, verificando as premissas acerca da situação atual e planejando novas alternativas de realizar as ações.

A observação envolve a análise sistemática dos efeitos das ações e opiniões dos participantes. É uma fase de geração de dados, em que se usam ferramentas para registrar informações sobre o que está acontecendo. Já na reflexão, reflete-se, avalia-se e descreve-se os efeitos da ação com o propósito de dar sentido à(s) prática(s). É possível, ainda, realizar outros ciclos de pesquisa-ação para aprimorar ainda mais a situação18.

A pesquisa-ação, segundo Thiollent (2011), é uma pesquisa de cunho social, em que as situações-problema são de viés prático. Nesse sentido, o entendimento do autor aproxima-se da concepção do ciclo da pesquisa-ação exposto anteriormente.

Para Thiollent (2011), a pesquisa-ação necessita de:

a) análise e delimitação da situação inicial; b) delineamento da situação final, em função de critérios de desejabilidade e de factibilidade; c) identificação de todos os problemas a serem resolvidos para permitir a passagem de (a) a (b); planejamento das ações correspondentes; e) execução e avaliação das ações (p. 62).

De acordo com nosso ponto de vista, a pesquisa-ação é uma metodologia que oportuniza interação, colaboração e reflexão dos participantes no decorrer da prática investigada, uma vez que possibilita que pesquisador e participantes do estudo atuem de modo corresponsável e coparticipativo. Conforme Thiollent (2011), a pesquisa-ação necessita ser pensada dentro de uma abordagem com sustentação teórica, posto que a função da teoria está em criar hipóteses no intuito de orientar a investigação e as interpretações. O autor (2011, p. 106) pontua que se trata “[...] de conhecer para agir, de agir para transformar”.

Segundo Burns (2010), questões de ensino e aprendizagem implicam ações em sala de aula de modo contínuo. Não obstante, toda ação que faz parte de uma pesquisa está irremediavelmente sujeita à reflexão, “[...] e a reflexão sobre a ação é o que dá origem a mais ideias para a prática. Portanto, a prática e a reflexão sobre a prática não podem ser separadas no processo de pesquisa-ação” (p. 142).

A pesquisa-ação, consoante nosso entendimento, é uma metodologia de pesquisa muito relevante para o trabalho com o texto, na sala de aula da Educação Básica. Seus pressupostos ancoram-se na concepção de sujeitos que refletem acerca de uma determinada problemática, organizam-se conjuntamente para a(s) ação(ões) a ser(em) executada(s) e refletem, uma vez mais, sobre a prática desenvolvida. Portanto, há o envolvimento dos participantes num movimento que prevê, principalmente, divisão de responsabilidades.

Na sequência, exploramos os preceitos da escrita processo (Process Writing), o enquadramento/filosofia de trabalho proposto por nós para as aulas de produção de textos de cunho argumentativo.