Carta aberta

O momento da geração de ideias, segundo White e Arndt (1991), é uma etapa primordial do processo, posto que ocorre não somente na fase inicial como, também, perpassa toda a atividade de escrita. É nesse momento que as etapas de pré-leitura, leitura e debate acontecem.

Com o propósito de potencializar, mais uma vez, esse importante momento do processo de escrita, anterior à escrita de novo gênero de texto – carta aberta –, planejamos duas aulas que foram atividades de apoio, em que os estudantes trabalharam a identificação e a análise da intertextualidade e da progressão temática. A SD 18 (Apêndice R, p. 258) aconteceu na forma de um jogo que criamos para que os referidos fatores de textualidade fossem identificados, analisados e classificados. Já a SD 19 (Apêndice S, p. 274) foi de análise da intertextualidade e da progressão temática em uma redação do ENEM que obteve nota mil, em 2016, e que trazia como tema a intolerância religiosa.

Referente à produção textual da carta aberta, a professora-pesquisadora disponibilizou cópias de uma carta aberta escrita por crianças e adolescentes de Portugal acerca dos cuidados com o planeta36. Essa produção serviu como texto provocador. De modo compartilhado, a

turma leu e debateu acerca da importância do assunto, conforme registro na SD 20 (Apêndice T, p. 278).

No momento da focalização, o escritor do texto precisará delimitar o que será produzido. White e Arndt (1991) enfatizam que aspectos pertinentes a esse momento, às vezes, não são percebidos, com antecedência, pelo produtor. Nesse caso, argumentam os estudiosos, serão muito importantes os encaminhamentos do professor, em sala de aula, pois auxiliarão a relacionar e a desenvolver as ideias pensadas na fase anterior.

Os momentos de reflexão e de debate foram bastante relevantes, uma vez que a turma compartilhou, no grande grupo, momentos de troca de opinião e de conhecimentos sobre o assunto em questão. Após a leitura e a discussão do texto motivador, os estudantes foram convidados a escreverem uma carta aberta sobre o futuro que os estudantes esperam para o Brasil. Antes de produzirem os textos, a professora, oralmente, retomou as características do gênero textual, os objetivos e o público ao qual a carta se destinava.

Para que a estruturação de um texto aconteça, White e Arndt (1991) sugerem o desenvolvimento de aspectos que abrangem desde o esclarecimento do objetivo para a escrita, pontuando ideias-chave e seu sequenciamento na materialidade, chegando, por fim, a processos intelectuais que dizem respeito às (possíveis) expectativas do leitor. Nesse caso, a necessidade de ordenar as informações, de forma que sejam dispostas de modo coerente/lógico, é bastante relevante.

Para essa etapa, a professora contribuiu com os estudantes na recuperação de elementos concernentes à organização e sequenciação da escrita do gênero textual. Consideramos esse momento essencial, pois os estudantes, conforme dito pela turma, não haviam escrito o gênero carta aberta.

O esboço é a primeira escrita do texto, o rascunho. É nessa fase que será preciso decidir acerca de questões referentes ao modo de iniciar a produção e de maneiras de conduzir o leitor a uma conclusão. Consoante os idealizadores desse processo de escrita, ponderando a necessidade de escrita, revisão e reescrita, os estudantes precisarão escrever três versões do mesmo texto, sendo que a última constituirá o produto final (WHITE; ARNDT, 1991).

Tomando por base o texto motivador, explorado em aula, os estudantes foram convidados a produzirem cartas abertas, conforme o comando registrado na lousa branca da sala. A partir do texto lido, o tema para a produção da turma versava, então, sobre o futuro que os estudantes esperam para o Brasil.

Na etapa de avaliação, White e Arndt (1991) pontuam que a primeira leitura deveria apontar questões de conteúdo e de propósito. Sobre a avaliação, os autores sinalizam que, com

o exercício da crítica/reflexão, os escritores estariam aprendendo a se colocar na condição de (auto)avaliadores. Os estudiosos ponderam, ainda, que a etapa da avaliação pode acontecer a qualquer momento do processo de produção de textos.

A avaliação da primeira escrita, devolvida em aula posterior, pontuava características do gênero textual solicitado e do conteúdo, além de convidar os estudantes, por meio de perguntas, a usarem (inter)textos – fontes e/ou autores – para contribuir no fortalecimento da argumentação de seus textos. Posteriormente, convidamos os estudantes a produzirem a segunda versão de suas produções (SD 21, Apêndice U, p. 283), verificando os apontamentos nas “orelhas”, colados à direita das cartas. Para a reescrita, a professora precisou exemplificar, oralmente, que outros intertextos, além dos já utilizados por eles – no caso, remissão a textos – os estudantes poderiam utilizar a fim de potencializarem suas cartas abertas.

Efetivadas as etapas anteriores (geração de ideias, focalização, estruturação, esboço e

avaliação), é chegada a hora da revisão do texto. De acordo com White e Arndt (1991), a

revisão deve contemplar atividades que levem à reflexão sobre o repertório lexical/vocabulário, de modo que as escolhas realizadas consigam manifestar os objetivos do escritor. Nessa fase, conforme os estudiosos, é necessário que sejam explorados exercícios que qualifiquem/aprimorem a microestrutura textual.

Na segunda escrita, a professora avaliou os textos considerando aspectos de conteúdo, de intertextualidade, de continuidade/progressão de ideias e de revisão gramatical. No que tange à intertextualidade, nosso feedback, na reescrita, sinalizou as potencialidades da argumentação para aqueles que utilizaram intertextos por remissão a autor e por citação. Para os que não fizeram uso desses outros intertextos, pontuamos que a argumentação da carta poderia ser fortalecida a partir de tais intertextualidades. Para a progressão de ideias, o

feedback, em forma de pergunta problematizadora, registrado nas “orelhas”, indagava qual

informação do segundo parágrafo o estudante utilizou para prosseguir o primeiro parágrafo. Após, nova proposta de produção escrita foi realizada, conforme SD 22 (Apêndice V, p. 285): a última versão das cartas abertas, atentando para as sinalizações nas “orelhas”. Depois de entregarem a última escrita, a professora realizou nova avaliação. Para esse momento, o feedback final, o qual fora devolvido na próxima aula, destacava as potencialidades, tanto do uso de intertextos quanto da progressão de ideias das cartas abertas. Quando necessário, registramos marcações que apontavam para lacunas microestruturais.

A seguir, subcapítulo que versa acerca das categorias para as análises elaboradas nos textos de “Olívia”, nossa sujeita de pesquisa.