Para que a aprendizagem seja alcançada, faz-se necessária a aplicabilidade de conhecimentos de grande significância e a neurociência vem ao encon-tro desta necessidade criando possibilidades de atividades que culminam em associações neurais visando trabalhar os comprometimentos identificados e maximizar as habilidades observadas. “A aprendizagem se traduz pela forma-ção e consolidaforma-ção das ligações entre as células nervosas. É fruto de modifi-cações químicas e estruturais no sistema nervoso de cada um” (COSENZA;
GUERRA, 2011, p. 38).
Com a inclusão da neurociência no processo de aprendizagem, tornou-se compreensível como ocorre o funcionamento do cérebro, ou seja, a inclusão dos fundamentos neurobiológicos do processo ensino-aprendizagem, pro-porcionando na formação inicial do educador nova e diferente perspectiva da educação e de suas estratégias pedagógicas, influenciando também a com-preensão dos aspectos sociais, psicológicos, culturais e antropológicos tradi-cionalmente estudados pelos pedagogos (GUERRA, 2011). Ainda segundo o autor, dessa maneira, a neurociência pode contribuir para a evolução das práticas pedagógicas que têm a pretensão de desenvolver o indivíduo, apro-ximando-o da manifestação máxima de potenciais, tendo em vista crescentes demandas da idade contemporânea digital e virtual.Dentro dessa proposta
subjetiva colocada por meio da neurociência, pode-se analisar diversas ferra-mentas para que sejam maximizadas as habilidades das pessoas, com desta-que para as habilidades sociais, dentre elas a imitação.
O conceito de aprendizagem não se restringe ao conteúdo formal das sé-ries e sim a um contexto mais amplo. Segundo Gómez (2015), a finalidade da escola não pode se esgotar no ensino e na aprendizagem dos conteúdos dis-ciplinares estabelecidos no currículo e organizados nos livros didáticos, esta visão coloca a missão da escola para desenvolver capacidades, competências ou qualidades humanas fundamentais que o cidadão contemporâneo precisa para viver em complexos contextos da era da informação, que possam trans-cender os muros da escola para a vida.
Por conseguinte, a aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida, em que todo indivíduo desenvolve os comportamentos que o oportuni-zam viver. Todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem (PORTO, 2007).
No trabalho com autistas, a aprendizagem engloba questões neuropro-cessuais, o aspecto social e o afetivo, uma vez que a aprendizagem é vista de forma ampla, em que se é implicado o ser crítico e o ser social. Destarte, afeto e cognição se constituem aspectos inseparáveis, presentes no desenvolvimen-to de qualquer atividade, diversificando apenas as suas proporções (SERRA, 2018).
Com isso, podemos compreender que a interação e a estimulação de ações que estão comprometidos no quadro de autismo se faz cada vez mais necessária dentro do processo de aprendizagem, pois possibilita trabalhar a aprendizagem social, no que se refere à estimulação de interação social neste contexto, estimu-lando também este sujeito no mundo e na aquisição de atividades complexas como a compreensão de figuras de linguagem como, por exemplo, a metáfora.
A imitação é uma das habilidades mais importantes para o processo de aprendizagem. Na alfabetização, este precursor ocupa um lugar de muita im-portância uma vez que o aluno necessitará desta habilidade para ler, repro-duzir, copiar, escrever. Assim, a imitação também reúne uma série de outras habilidades como memória, atenção e interação social.
Algumas atividades podem ser utilizadas para estimulação da interação so-cial, como: siga o mestre; música (coreografia); macaco disse; estátua; imitar
13 – Autismo e imitação na proposta da aprendizagem: uma leitura neurocientífica dos neurônios-espelho
seus gestos; imitar vídeos e cenas de desenhos; trabalhar em frente ao espelho;
apresentar vídeos com imagens de pessoas conhecidas; jogos; imagem e ação;
esconde-esconde; esconde o brinquedo; sequência de sons; amassar papel; as-soviar; balançar um chocalho; bater palmas; bater os pés no chão; bater à porta;
cortar papel com uma tesoura; derramar água em um recipiente; estalar a lín-gua; estalar os dedos; fechar uma porta; fechar um zíper; rasgar papel; soprar;
tocar um apito; tocar um sino; tocar uma tecla do piano; tossir, celular, animais;
que expressão é essa?; mímica; imitação das ações: derreter como um sorvete;
flutuar como um floco de algodão; balançar como as folhas de uma árvore; cor-rer como um rio; voar como um pássaro ou um avião; cair como um raio; jogar uma bola invisível; rodar um bambolê; pular uma corda invisível; andar a cava-lo; escovar os dentes; trocar de roupa e passear de carro.
Os percussores de Linguagem, como propõe Serra (2018), são de suma im-portância para o desempenho da leitura e da escrita assim como o desenvolvi-mento humano como um todo. Tais percussores são de importantes para o de-senvolvimento do aluno de forma integral. Entre eles está o processo de imitar, uma vez que estes processos são primordiais no desenvolver da aprendizagem.
Serra destaca o sorriso responsivo como um dos percursores de linguagem, que precisa ser estimulado. Podemos observar que a leitura do outro é o que nos faz emitir o afeto como, por exemplo, o sorriso responsivo. É preciso que o aluno faça leituras emocionais. Diante dos comprometimentos, incluindo os da imitação, dificulta-se ainda mais esta leitura do outro.
Serra (2018) destaca algumas perguntas que podem ser feitas pelos alfabe-tizadores para avaliação deste percursor de linguagem: há algum engajamento afetivo quando você sorri para o seu aluno? O sorriso vem acompanhado do olhar? Quando há mudança de intensidade ou tonalidade da voz, esse com-portamento é notado pela criança? O sorriso existe e é compatível com as estimulações ambientais, ou ocorrem sem motivos aparentes? A autora ainda destaca a postura reforçadora dos pais para com os filhos no desenvolvimento deste tipo de percursor, sendo importante também a estimulação em ativida-des de socialização para ativida-desenvolver a aprendizagem.
Dentro deste contexto, a estimulação sempre será necessária dentro desta discussão, em que é papel da escola ir para além da inclusão resumida a con-vivência social, para uma inclusão que expanda, em que pessoas vivenciem e compartilhem aprendizagens e experiências à sua maneira, uma vez que a aprendizagem é desenvolvimento e o desenvolvimento gera aprendizagem,
assim sendo, os dois processos andam juntos, em prol de um sujeito que esteja cada vez mais incluído em sua vida.
Considerações finais
Segundo o parâmetro da neurociência, entre os comprometimentos, des-taca-se o comprometimento dos neurônios-espelho. Estes são responsáveis pela interpretação do comportamento dos outros a partir de uma ativação nas representações motoras. Por conta deste comprometimento, há prejuízos na socialização, sendo necessário o estímulo de atividades que trabalhem tais comprometimentos, dentro da proposta que não seja reduzida somente em intervenção medicamentosa. Há a necessidade de que tenhamos intervenções em espaços coletivos em prol de trabalhar um dos maiores sintomas significa-tivos no autismo, que tem relação com a interação social e a leitura que se faz do outro, uma vez que tais comprometimentos trazem implicações de grande significância na aprendizagem no que se refere à interpretação e leitura do outro e nas diferentes posições no mundo, pelos perfis de sujeitos diferentes.
Contudo, faz-se necessária a fomentação de propostas que trabalhem dire-tamente os comprometimentos atestados, para que estas ações façam parte de uma análise crítica no que diz respeito a à aprendizagem atendendo a diversos públicos, entre eles o público autista.
Assim sendo, é relevante que ações como estas, que se direcionam por meio de um olhar neurocientífico pautado na neuroplasticidade e na inclu-são, tomem conta de propostas importantes que envolvam tanto o desenvolvi-mento humano como as diferentes formas de acessar a aprendizagem, tendo a possibilidade de discussão da inclusão das mesmas no projeto terapêutico sin-gular e no projeto educacional individualizado. São planos de metas contextu-alizados ao sujeito e a sua subjetividade, que trabalham formas de autonomia e independência, em uma aprendizagem para além do currículo formal. Uma aprendizagem para a sua própria vida.
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A
150, 151, 152, 153, 154, 155 Assimilação 56, 66, 67Atenção 22, 40, 51, 54, 56, 59, 60, 68, 81, 110, 121, 122, 124, 126, 130, 148, 152
Autismo 29, 34, 91, 114, 147, 148, 149, 150, 152, 154, 155, 156
B
Biologia 29, 33, 126, 145
C
125, 129, 130, 147, 151, 155 Ciência 11, 25, 29, 54, 56, 69, 70, 74,Contemporaneidade 8, 11, 57, 95, 97, 99, 103, 138
Contexto 11, 19, 40, 41, 45, 50, 52, 53, 54, 82, 83, 91, 97, 115, 127, 131, 139, 142, 147, 152, 153