A autoria revela um papel muito importante para os sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, mexendo com práticas e concepções de educação. Ao contrário das práticas reprodutivistas, pressupõe o papel protagonista dos aprendizes, sejam eles alunos ou professores, coloca em espaço privilegiado suas criações de sentidos, toma estes sujeitos como agentes dos grupos sociais por onde transitam, como questionadores e investigativos. Considera que a construção de sentidos, assim, não se dá de forma asséptica, mas impregnada pelas concepções prévias, que vão sendo ressingificadas em sucessivas aproximações, gerando novas compreensões de mundo, que não necessariamente contradizem o senso comum, mas que o extrapolam, na medida em que tomam como pressupostos a leitura, a investigação e a construção de sentidos atrelados aos fatos vivenciados. Tal processo não é “fácil” ou passivo, uma vez que requer uma postura que vai muito além da mera reprodução- recepção, requer tempo e condições apropriadas – contudo, a falta destas condições também não pode ser um empecilho para tal – , além de entranhar-se nos mais profundos aspectos afetivos, como sentimentos de medo, incompletude, pertença, repulsa, reconhecimento e superação. Por outro lado, por gerar um envolvimento mais intrínseco entre os conteúdos apreendidos e a criação de sentidos pelos sujeitos aprendentes, em um mix de linguagens próximas aos aprendentes, pode provocar novas relações com as questões cotidianas, permite a expressão da heterogeneidade dos grupos, além de contribuir na formação de sujeitos agentes, transformadores.
A autoria de conteúdos digitais traz, além das características acima analisadas, algumas especificidades importantes. É inegável o fascínio exercido pelas tecnologias sobre os sujeitos, seja pelo aspecto “ilustrativo” (assim como foi chamado pelos sujeitos deste estudo) das imagens e sons, seja pelo desafio que o novo representa para as pessoas. Todavia, mais do que uma mera ilustração, este desafio não se desgasta quando deixa de ser “novo”, porque envolve questões que não se pretendem ser esgotáveis, na medida em que sempre se renovam, nas
constantes ressignificações tecidas pelos sujeitos. O trabalho com suportes digitais também se faz relevante, uma vez que possibilita, pela familiarização dos sujeitos com os processos de produção das informações veiculadas, a desmistificação de que os meios de comunicação e os livros didáticos são neutros e inquestionáveis. Além disso contribui para desconstruir a ideia de que a informação impressa ou gravada é acabada e essencialmente verdadeira. Ou seja, é descortinada a possibilidade da remixagem, da reconstrução e da atuação dos sujeitos na construção de novas informações, impregnadas pelos sentidos dos sujeitos e seus coletivos. O conjunto das características percebidas nos conteúdos digitais e, consequentemente, na remixagem de tudo isso nos processos de suas produções, faz emergir potencialidades importantes na formação de professores, enquanto espaço de formação de sujeitos agentes, investigativos, reflexivos, inquietos, incompletos, na busca constante de novas (re)significações. Nas redes, isto passa a ter uma repercussão ainda maior, por ampliar a comunicação do construído, uma etapa muito importante na educação pela pesquisa. Amplia também a noção de espaço e pertencimento aos grupos, uma vez que se constituem coletivos para além dos espaços geográficos, que promovem novos sentidos e potencializam ressignificações de cada local, pelo protagonismo dos seus agentes.
Isto tudo tem um papel muito importante na apropriação científico-tecnológica, uma vez que toca em questões epistemológicas extremamente arraigadas. Concepções de ciência e tecnologia como verdades inequívocas, eternas, perenes e construídas por “seres iluminados” passam a não ser mais tão pertinentes. Ciência, tecnologia e vida cotidiana passam a ser vistas cada vez mais próximas, inculcando um novo papel para professores-aprendizes. Assim, fica evidente que, se considerarmos que ciência e tecnologia são parte integrante de culturas contemporâneas, culturas da participação, estaremos contribuindo para a apropriação científico-tecnológica pelos sujeitos em seus cotidianos.
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ONCEPÇÕES ORIENTADORAS DE PRÁTICAS DE DOCENTES
ACERCA DA APROPRIAÇÃO CIENTÍFICO
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TECNOLÓGICA
Ao investigar se a autoria de conteúdos digitais contribuiria para a apropriação científico-tecnológica por professores em formação, foi possível verificar que este processo não é determinado pelos equipamentos ou pelas técnicas envolvidas, embora tais condições contribuam em um ambiente com condições favoráveis para tal autoria. Também foi possível compreender que, para a educação científica, a potencialidade da produção de conteúdos digitais não se dá (apenas) no uso destes objetos, mas nos processos autorais inerentes à sua produção, considerando todos os aprendentes como sujeitos autores de sentidos, investigativos, inquietos, que vão recriando e recombinando, constantemente, suas compreensões de mundo, a partir de suas vivências e no diálogo com os conhecimentos científicos. Contudo, ao longo dos processos de construção de conteúdos digitais pelos professores que participaram desta pesquisa, foi possível notar que suas falas e os produtos construídos expressavam (implícita ou explicitamente) algumas compreensões que tinham sobre educação e ciência. Consequentemente, então, os conteúdos digitais foram feitos de acordo com os preceitos e propósitos que cada um concebia acerca da educação científica. A verificação disto demonstrou a necessidade de investigar as concepções dos sujeitos sobre estes temas, análise esta que possibilitou a compreensão de alguns aspectos da produção de conteúdos digitais e dos processos de educação científica desencadeados por estes professores em formação.