O vocabulário que o professor usa para avaliar quando vai reportar a avaliação para o aluno também deve ser levado em consideração. A respeito da falta de consenso na terminologia adotada para avaliar, Boyle (1992) assegura que a compreensão e aplicação de termos precisos é fundamental para o uso efetivo dos dados no processo educacional. A confusão se estabelece quando se analisa o vocabulário empregado por testes e professores para determinar o grau de desenvolvimento musical A informação objetiva no processo de testagem e mensuração precisam estar de acordo com a subjetividade, juízo particular de
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professores experientes. A elaboração de critérios para avaliar levanta problemas de categorização e também de consideração holística, concordando com Cowell e Swanwick quando afirmam que sequer a terminologia acerca da avaliação é usada com consenso.
A avaliação a ser expressa com clareza para o aluno necessita de um vocabulário preciso, e a utilização de termos pertinentes. Muitas vezes o professor avalia, mas não externa a avaliação para o aluno, ou, se o faz, usa vocabulário inadequado ou monossilábico. O aluno pouco experiente não possui ainda parâmetros definidos e necessita de comentários verbais explícitos e precisos para progredir de acordo com que o professor espera dele. Hallam (1998: 72) afirma que a maneira como o professor direciona a avaliação determina também o grau de empenho dos alunos em cumprir o que está sendo solicitado. Quanto mais clara e explícita for a avaliação realizada, mais subsídios o aluno terá para tentar atender ás solicitações. Muitas vezes o professor de instrumento não fala: toca para que o aluno repita a inflexão, o ritmo, o fraseado. Esta forma silenciosa de corrigir é muito aplicada nas aulas de instrumento, diferente de outro tipo de correção e demonstração em outras disciplinas.
A avaliação mensurada, exigida pelos cursos universitários e técnicos de escolas e universidades, é compulsória e vai resultar sempre numa nota, uma aprovação ou desaparovação. É comum que os professores e alunos se lembrem dela em primeiro lugar quando indagados sobre avaliação. Mas este é somente um tipo, e existem muitos outros que, ainda que não resultem em notas, são de grande importância para o aprendizado e para o ensino.
A mais comum e praticada por professores é a avaliação formativa, cotidiana, parte integrante da atividade de ensino. A maioria dos profesores confessa que avalia sempre, toda a aula, todo o tempo. Ao dar para o aluno uma pequena instrução o professor está, instantaneamente, avaliando o grau de compreensão do aluno, se vai precisar repetir a instrução, refaze-la com outras palavras, expressar-se de forma diferente ou demonstrar no instrumento. Intuitivamente o professor adota atitudes de avaliação formativa, como todas as pessoas adotam avaliações cotidianas. De acordo com Swanwick (1999: 71)
Assessment makes possible for us to live – it guides all our actions. Assessing in everyday situations is often informal, intuitive. There is usually no standard procedure to follow, no need to carry out any detailed analysis, no requirement to submit a written report.
A avaliação [cotidiana] nos possibilita viver – ela nos guia em todas as nossas ações. Avaliando situações cotidianas somos freqüentemente informais e intuitivos. Não existe um procedimento padrão a seguir, não precisamos detalhar análises nem escrever relatórios.
Os problemas começam a aparecer quando as avaliaçôes deixam de ser informais, imediatas, sem necessidades de maiores explicações e passa a assumir ares acadêmicos. Os professores estão avaliando de forma constante durante a aula, entre aulas e de acordo com a média de rendimento de cada aluno. Mas para a avaliação educacional ser um processo completo, de acordo ainda com Swanwick (1999: 71), o professor está sempre “rejeitando, selecionando, interagindo, comparando, testando e relatando”.
Os pesquisadores têm defendido que a avaliação em música deve ser sempre uma “avaliação autêntica”, (aqui definida como “avaliação real”) isto é, representar o mundo real das atividades que resultaram em aquisição de conhecimento e das técnicas que foram empregadas (Asmus, 1999; Cowell, 1995). Que seja exigido aquilo que foi dado como conteúdo, e da forma como foi
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ensinado. Seria ilógico ser diferente, mas este não é um fato incomum, que os professores solicitem aos estudantes algo não trabalhado ou que tenha sido trabalhado de uma forma diferente.
As avaliações intuitivas acontecem de forma contínua, durante todo o processo de aprendizagem e envolvem além de aluno e professor, os pais, os colegas, os professores, o público e a administração escolar. Ainda que não consultados, os estudantes expressam opiniões sobre a sua própria performance, a avaliação intuitiva que todos nós somos capazes de fazer. A capacidade de refletir sobre o que toca emitindo opiniões consistentes advém com um misto de experiência e estímulo. Gates (2000: 63) distingue o novato do experiente como pessoas em diferentes estágios de um continuum de performance. A experiência musical propicia características específicas às pessoas que adquirem o hábito de se auto-avaliar, como uma incorporação de técnicas musicais, conhecimento e capacidades cognitivas. Uma das capacidades é a auto-diagnose, que permite que o indivíduo possa reconhecer e expandir seus conhecimentos, utilizando-os em novos tipos de situação musical. A auto-avaliação é pouco explorada, quantitativamente, na escola de música. Os estudantes não costumam ser questionados acerca do que pensam sobre suas performances e por este motivo “demoram” a construir um ouvido interior e serem mais críticos do seu tocar.
Hunter e Russ (1996: 67) elaboraram uma extensa lista de aspectos a serem considerados por alunos – inclusive para testar quanto determinados atributos eram pertinentes quando os próprios alunos estavam avaliando os seus colegas. Os autores consideraram que “parecia existir uma falta de entendimento entre os critérios usados pelos professores e o que os estudantes julgavam das
suas próprias habilidades.” De forma semelhante o público expressa uma opinião depois de ouvir uma audição de alunos ou um concerto. A opinião de uma platéia leiga está ligada mais a uma “impressão geral” que a detalhes específicos, bem diferente da avaliação que o professor necessita realizar.
Goolsby (1999) aponta para 4 tipos de avaliação que podem ser feitas durante a classe de instrumento: a) avaliação de situação; b) avaliação diagnóstica; c) avaliação somativa; e d) avaliação formativa. Segundo ele, em aulas de prática de conjunto os professores de bandas e coros estão sempre praticando a avaliação de situação, ainda que não se dêem conta disso. Como a música está dividida por naipes e instrumentos, a responsabilidade está fragmentada em grupos e é preciso corrigir de imediato para o ensaio poder prosseguir. De forma contínua estão sempre escutando o estudante com o objetivo de corrigir e situa-lo dentro do grupo. Na aula de instrumento individual, o professor se utiliza da avaliação diagnóstica, quando apresenta um novo material a ser estudado. Ele está testando o quanto aquele material é adequado ou não para o aluno, naquele momento. Além disso, a avaliação diagnóstica está presente sempre nos testes de ingresso e nos primeiros contatos com o estudante, quando se determina as atividades a serem desenvolvidas a médio e longo prazo. A avaliação formativa vai acontecendo naturalmente dentro da classe, quando o repertório ultrapassa o nível de simples leitura ou são feitas pequenas audições para os colegas e mesmo para o público. No final da unidade de trabalho (bimestre, semestre ou ano) geralmente acontece a avaliação somativa, reunião de todas as outras.
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