Falar sobre avaliação é um problema para muitos professores de música. Tourinho (1998,1999) constatou isto ao entrevistar músicos amadores, estagiários e professores particulares, pessoas que, mesmo envolvidas com a avaliação, não eram obrigadas a mensurar aquilo que avaliavam, nem a se posicionar perante outros e explicitar critéiros de mensuração. As linhas de ação para englobar avaliação com mensuração são dificultadas pelas particularidades
de cada instrumento ou das situações específicas, tornando impossível se estabelecer “modelos” ou padrões genéricos que possam ser aplicados a contento (Apfeltstadt, 2000; Mobley, 1986; Kenny, 1998; Winter, 1993, Rodrigues, 1991, Quincey, 1986). O uso de critérios apropriados para julgar a performance tem sido objeto dos estudiosos citados e os resultados incluem um conjunto de dimensões distintas que os estudantes devem apresentar simultaneamente quando tocam. Por exemplo, este “conjunto” inclui, segundo Winter, “memória, aspectos técnicos, controle de dinâmica, velocidade e estrutura da peça. A estrutura abrange as linhas melódicas, qualidade de timbre, improvisação e a habilidade de controle de tempo, liberdade e repetição em performances sucessivas.” (Winter, 1993: 34)
Cada autor consultado, a exemplo de Winter, estabelece uma lista de atributos a serem considerados, e determinados atributos são citados com freqüência pela maioria. A questão reside não somente em o que considerar – porque o professor experiente reconhece qualidades e problemas na performance do seu aluno - mas o peso que cada atributo pode ter quando se mensura. Boyle (1987) estudou a dicotomia entre avaliação e mensuração em música levantando tópicos e estabelecendo capítulos distintos para tópicos. Quando aborda a performance (Measuring Musical Performance) Boyle (1987: 171) começa o capítulo com uma frase: “The measurement of musical performance is inherently subjective. “ (A mensuração da performance musical é inerentemente subjetiva.) Com esta frase toda a parte de mensuração da performance, fica, como afirma Boyle, “baseada nas sensações processadas pelos cérebros dos juízes”, o que significa dizer que ou o juri discute e chega a um consenso a respeito dos valores
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a serem atribuídos, ou o candidato fica sujeito aos valores individuais de cada membro, quando se trata de vários examinadores. A discussão de Boyle é extensa e fundamentada, mas os exemplos dados para mensuração da performance se referem a testagem como escalas de Likert, diferenças semânticas de vocabulário, categorias e ordenamento, evidenciando que, na prática, a avaliação continua carente de soluçöes e sugestões aplicáveis no dia a dia.
Os trabalhos mais recentes tendem a associar a mensuração com a psicologia. Segundo Sloboda e Davidson (1996: 173) uma performance pode ser considerada expressiva, apesar da diferença que possa existir entre as palavras usadas como atributos. Porque se não existe uma regra fixa, também o julgamento não deve ser feito na arbitrariedade, como diz Persson (1996) e McPherson (1995). Sloboda e Davidson (1996) colocam 5 características, apresentadas no Quadro V, mais psicológicas que descritivas, que segundo eles, atestam a racionalidade existente para o julgamento da performance:
Quadro V – Características da Performance (Sloboda e Davidson)
9 a performance é sistemática, isto é, existe uma clara relação entre o uso de gestos expressivos e a estrutura da peça;
9 a performance expressiva tem comunicabilidade, isto é, se ela comunica, os ouvintes vão perceber o que está ou não presente;
9 a performance demonstra estabilidade, isto é, pode ser reproduzida de forma semelhante quando repetida;
9 a performance tem flexibilidade, o músico pode exagerar, atenuar, ressaltar à sua escolha contornos específicos da peça;
9 a performance mostra automação. O executante não se perde na relação entre os detalhes de como a expressão está transladada na ação.
Podemos reconhecer algumas destas características como verdadeiras, que muitos profissionais imprimem ao seu estilo e forma de tocar. Da mesma forma estas características estão presentes em algumas peças que foram bem trabalhadas por alunos, não importando o grau de dificuldade técnica que possuam, concordando com Swanwick, de que não existe uma limitação entre a dificuldade da peça e o grau de desenvolvimento que pode vir a ser apresentado por um aluno.
Hallam (1997: 102; 1998: 283) prefere também uma descrição mais aberta para o julgamento da performance. Essa autora sugere também alguns critérios passíveis de serem aplicados. No Quadro VI estão os critérios adotados por Hallam, que acredita que a performance deva ser:
Quadro VI – Critérios adotados por Hallam
9 tecnicamente segura; 9 possuir senso de estilo;
9 transmitir a música de forma que demonstre uma compreensão; 9 possuir individualidade;
De certa forma, embora com outra redação, os critérios que Hallam adota são parecidos com os de Boyle para se referir a uma execução que tenha superado o limite de decifrar códigos.
Hallam também sugere 4 níveis de performance: a) Excelente – quando está completamente sobre controle e bem pensada em todos os seus elementos; b) Muito Boa – tecnicamente segura, demonstrando boa compreensão da obra e do gênero, satisfazendo os critérios de número 1 e 3 acima; c) Boa – algum grau de compreensão mas imprecisa e demonstrando falta de controle, satisfazendo os
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critérios 1 e 4 acima de forma limitada; d) Regular – demonstra pouca compreensão e insegurança.
Elliot (1985: 37) retirou os seguintes parâmetros de avaliação de uma crítica de um recital de Vladmir Askenazy no Royal Festival in London: 1) Conhecimento de contexto; 2) Facilidade Técnica; 3) Expressividade; 4) Estrutura; 5) Valor de atitudes e preferências. Elliot (1985: 52-53) usou estes mesmos parâmetros para julgar o experimento do seu trabalho de dissertação de mestrado:
1. Contexto: é preciso alguma idéia ou conhecimento do contexto socio-cultural quando se toca uma peça de determinado estilo;
2. Técnica: uma variedade de habilidades combinadas são
necessárias para controle do instrumento e para a performance. Neste item estão inclusos a afinação, qualidade do som, arcada, respiração, tempo, ritmo, articulação e conjunto.
3. Expressividade da peça: caráter e sentido da peça, fraseado, senso de linearidade e o modo como se faz a dinâmica;
4. Estrutura da peça: ligada com a expressividade e com a peça como um todo, a troca de caráter entre seções e o uso de repetição e contraste;
5. Julgamento de Valor: representa as questões de opinião e concomitantemente, da comunicação do senso de performance mostrado pelo intérprete.
O vocabulário usado para a avaliação da performance musical pode ser tomado emprestado do vocabulário da avaliação do currículo comum. Palavras como validade, confiabilidade, normas, avaliação formativa e somativa, avaliação padrão, auto-avaliação, avaliação real, padrões, rubrica, norma, boletim de avaliação e critérios são usadas com o mesmo significado que na avaliação de outras disciplinas. Os termos abaixo, isolados ou combinados, foram compilados da literatura de avaliação, (Lindeman, 1972; Luckesi, 1997; Penna Firme, 1994; Sacristán, 1996; Santiago, 1994; Silva, 1992; Tyler, 1981) e adaptados para serem utilizados na avaliação em música, acrescidos de critérios específicos de música. De uma forma geral, a avaliação que os professores dizem fazer e que efetivamente fazem, em se tratando da performance de seus alunos, neste estudo, está compreendida sendo a análise crítica da performance do estudante de violão na visão do educador com o objetivo de prover efetividade na instrução e na tomada de decisões educacionais. (Ver Anexo para descrição dos termos que foram utilizados)