As pesquisas em música no Brasil ganharam um notável avanço nos últimos 20 anos, com a criação dos cursos de pós-graduação e com o surgimento de duas associações: a Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Música (ANPPOM – www. musica.ufmg/~anppom) e a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM – www.ufu/~abem). Ambas entidades têm promovido, a partir de encontros anuais e publicações sistemáticas, debates e oportunidade para os pesquisadores interagirem, contribuindo de forma significativa para o crescimento e fortalecimento da área musical como geradora de conhecimento. A ABEM tem produzido excelente material de reflexão para professores de vários segmentos, inclusive de instrumento.
Ainda assim as pesquisas em música nem sempre refletem o que está sendo aplicado e desenvolvido em sala de aula, nem sempre partem da “realidade” do ensino de música na escola comum, e ainda não atingem diretamente o professor regente de classe. Mesmo assim, são notáveis os trabalhos de alguns educadores e algumas teses e dissertações de pós graduação para suprir esta lacuna. (Oliveira 1993-1995, 1998 e 1999; Souza, 1994 e 1996; Hentschke, 1993; 1994, 1998 e 1996).
São em menor número os trabalhos sobre a escola de música especializada e a performance musical. Em geral as dissertações e artigos estão focados mais sobre algum aspecto específico e técnico da performance ou sobre repertório. (Anais da Anppom, 1997: 80-94 ou ainda www.ufmg.musica/~anppom) Santos (1995) estudou os critérios de avaliação utilizados por professores de piano de Porto Alegre, classificando o seu trabalho como
... primeiro trabalho que tem o intento de direcionar a utilização do Modelo Espiral (do Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick) para a investigação de como os professores de piano avaliam os seus alunos. (Santos, 1998)
Este trabalho pode ser considerado, de acordo com a literatura pesquisada, um trabalho inovador sobre dois aspectos: primeiro porque não foram encontradas referências anteriores de pesquisa dedicada unicamente a avaliação de performance no Brasil e segundo porque utiliza um modelo teórico para referência e análise. Hentschke (1996) já havia assegurado que o modelo espiral de desenvolvimento musical de Keith Swanwick poderia ser utilizado “como modelo de avaliação” dos produtos musicais advindos da composição, execução e apreciação. (Hentschke, 1996: 172). Em 1998, Silva comprovou com um estudo realizado com crianças brasileiras em escola especializada esta possibilidade, aumentando a credibilidade da teoria.
Na prática, nas escolas especializadas no Brasil, em nível de curso técnico e de graduação, as atividades de avaliação compulsória que envolvem uma medida estão focadas em testes de ingresso (seleção ou classificação), notas bimensais, mensais ou anuais para cada ano cursado. Para ser admitido em um curso voltado para performance o aluno é submetido inicialmente a testes diagnósticos específicos, que julgam se o candidato está apto ou não e ainda se possui conhecimentos musicais suficientes para ingressar no curso a que se propõe. Em algumas escolas, a limitação de vagas obriga, além da aptidão, a uma seleção por classificação de conhecimentos, onde serão admitidos somente os primeiros nomes da lista que preencher os requisitos exigidos por determinada instituição de ensino. Luckesi (1997) lembra que o modelo nos remete ao que era utilizado pela pedagogia jesuítica, onde os exames eram consideradas datas solenes e especiais, situações aterrorizantes para a maioria dos alunos.
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Um dos requisitos indispensáveis para ingresso na graduação e curso técnico é a leitura musical. Como música não é uma disciplina obrigatória do currículo escolar do Brasil, grande parte dos estudantes inicia seu aprendizado musical em escolas e com professores particulares e nem sempre muita ênfase é dada a leitura, principalmente leitura a primeira vista. A capacidade de decifrar o código musical é exigida como pré-requisito mínimo pela maioria das instituições e teoricamente o estudante, para ingressar na graduação, deverá possuir um razoável conhecimento de notação musical, incluindo leitura, percepção e conhecimentos de história da música. Além disso, deverá tocar um instrumento com repertório de tradição européia. O programa que o aluno apresenta, a natureza das peças, também influi na sua classificação. Essas exigências são feitas pela maioria das escolas brasileiras, seguindo e mantendo a tradição européia de repertórios e programas. São recentes os cursos voltados para o repertório brasileiro e que vão exigir como ingresso também a leitura de acordes cifrados e improvisação.
O modelo tradicional da graduação em instrumento no Brasil exige que o aluno ingresso se submeta, a cada final de semestre ou a cada final de ano, a uma nova prova, que determina o seu avanço e se ele está apto ou não para cursar o ano subsequente. Essas provas se realizam no final de cada ano ou semestre, e podem assumir a forma de audições públicas com outros estudantes, seja solo ou tocando em conjunto; pequenos recitais, onde 2 ou 3 alunos se apresentam; provas públicas, onde a banca examinadora está dispersa pela audiência e a prova assume a aparência de um recital comum; e provas a portas fechadas, onde o aluno toca especificamente para um grupo de professores. A
nota final geralmente é uma somatória das notas dos professores presentes. Este tipo de avaliação com medida gera uma grande expectativa e ansiedade em alunos e professores e muitas vezes é considerado “a verdadeira avaliação”, deixando outras importantes formas de avaliar em um plano secundário. (Asmus, 1999: 19; Cowell, 1995: 5, Sloboda, 1985: 234).
Cowell (1991: 7-10) ao referir-se sobre a avaliação de música em Portugal (semelhante a brasileira porque não possui um sistema de educação musical estruturado) apontou para a necessidade de ser criado um programa nacional de educação em música, para que a avaliação pudesse ser processada de acordo com parâmetros definidos. Segundo Cowell, Quadro VII, os problemas escolares de avaliação poderiam ser melhor resolvidos se houvesse o cuidado com a coerência e com a qualidade. Para que isso aconteça, sugere quatro etapas ao se considerar a construção de parâmetros para avaliar:
Quadro VII– Parâmetros seguidos por Cowell
9 descrição e entendimento do papel da avaliação e a terminologia básica neste campo;
9 conhecimento de outras áreas onde a avaliação venha tendo um desempenho importante;
9 listagem de instrumentos que podem ser usados na avaliação;
9 conhecimento de como se processa a avaliação em outros países (no caso, cita os Estados Unidos)
Em países onde a música é disciplina obrigatória na escola regular, existem programas estabelecidos a serem cumpridos e que determinam, por antecipação, o que pode ou não ser tocado em testes a nível nacional. Por
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exemplo, a Associated Board of the Royal Schools of Music (ABRSM), entidade privada na Inglaterra, oferece o mais conhecido sistema de exames do país. Também utilizado em outras regiões do mundo (Austrália, Canadá, Estados Unidos) estes exames são referência para muitos professores e mesmo por escolas e cursos de instrumento na Inglaterra como uma forma de avaliação externa do aprendizado musical dos seus estudantes. O exame da ABRSM (www.abrsm.co.uk) oferece patamares de dificuldade cumulativa, numerados de 1 a 8, com crescimento linear e além das peças estabelecidas para cada estágio, o aluno recebe um feedback escrito sobre o seu desempenho. Estes exames são tão populares e conhecidos que as universidades e “colleges” geralmente exigem o nível 8 para inscrição nos cursos mais concorridos. (Davidson, 1999, 81).
Não só os exames oficiais podem prover subsídios para os estudantes, esta é uma tarefa do professor durante o ensino e na avaliação. Cowell (1995: 9) considera a habilidade de prover feedback válidos uma importante etapa do processo de avaliar. Os professores que se distinguem da média são pessoas capazes de reportar ao estudante uma visão clara do seu estágio como executante, ou como os regentes que são capazes de situar os integrantes de um coro ou orquestra em patamares definidos. Outro exemplo inglês é o General
Certificate of Secondary School, (GCSE, 1988) sistema de exames utilizado
também para examinar alunos acima dos 16 anos nas disciplinas do currículo comum, inclusive música. Mais flexível que o ABRSM, os critérios adotados pelo GCSE aceitam inclusive o produto das classes de música da escola regular (Inglaterra): o estudante pode simplesmente tocar flauta doce, guitarra ou cantar, apresentando o material estudado na classe de música. Outros candidatos, que
tiveram aulas particulares ou que apresentam maior domínio musical e instrumental alcançam notas mais elevadas. (LEAG for GCSE, 1988: 10)
A pesquisa e literatura em avaliação em música tendem a enfatizar a parte técnica e mensurável, separando a avaliação em itens específicos e muitas vezes concentrados como se fosse uma lista de atividades. Parece uma incoerência que tantos livros e tantos testes estejam dedicados a fragmentar e música, a educação musical e a performance em ingredientes determinantes de uma boa ou má performance, uma lista de atributos que possam ser separados para avaliação e depois novamente reunidos. A literatura de pesquisa em avaliação alerta que esta nota resultante é bem mais que uma a somatória de itens isolados, e envolve não só os aspectos técnicos, mas também os aspectos musicais da performance. O domínio técnico é uma parte essencial na atividade de performance, mas não a única faceta a ser desenvolvida e observada. A literatura está repleta de palavras como “musicalidade”, “talento”, palavras difíceis de definir e que muitas vezes são usadas como parâmetros, indiscriminadamente.
Historicamente as primeiras tentativas para avaliar em música apareceram sob a forma de testes, com influência da avaliação psicométrica. (Hargreaves, 1986) Estes testes, do qual Seashore (1919) é o mais conhecido, aplicados no início do século e ainda hoje adotados, avaliavam a habilidade musical tendo como enfoque a capacidade de discriminação de parâmetros musicais isolados, usando como material estímulos eletrönicos ou notas musicais. De acordo com Hargreaves (1986: 25) alguns dos testes psicométricos bem conhecidos são, por exemplo, os aplicados por Cowell (1970), o “Music Achievment Tests, o “Iowa Tests of Music Literacy” (Gordon, 1995) e o ”Aliferis
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Music Achievment Tests”(Aliferis, 1954), exemplos americanos de mensuração em música. Alguns testes ganharam fama e prestígio como determinantes de aptidão musical. As críticas que podem ser feitas a este tipo de testes são que, ao se avaliar parâmetros isolados (altura, duração, timbre) não se está, necessariamente, avaliando o que foi aprendido ou não em termos musicais. (Hargreaves, 1985; Swanwick, 1999; Hentschke,1994; Cavalieri, 1998)
No caso específico de performance, muitas vezes a agilidade, a capacidade de tocar rapidamente tem sido confundida com a capacidade musical. As gerações posteriores manifestaram forte resistência a este tipo de teste alegando que o reconhecimento de parâmetros isolados e habilidades técnicas como velocidade não são indicadores de compreensão musical, como também afirma Swanwick (1999). Os estudos mais recentes (O’Neill e Sloboda, 1997) procuram investigar também o comportamento afetivo do aluno durante um teste psicométrico, associando componentes de mensuração com componentes psicológicos de influência na performance. Neste caso, o instrumento de coleta de dados se transforma em atividade meio e não um fim em si mesmo.
A preocupação com o desenvolvimento musical geral do indivíduo está mais especificamente delineada nos cursos iniciais de educação musical, que tendem a distribuir de forma equilibrada as atividades de tocar, compor, improvisar e apreciar na mesma disciplina. Nos cursos técnicos e de graduação de instrumento a ênfase fica por conta da performance do aluno e embora as outras atividades até continuem a existir, estão fragmentadas em disciplinas e muitas vezes sem conexão direta com o repertório que o aluno está vivenciando. A aula de instrumento, em alguns casos, está voltada para a parte de noções
técnicas e de habilidade instrumental. Ouvir música, ler sobre música, improvisar e compor tornam-se atividades secundárias quando não inexistentes na aula de instrumento. A maior preocupação está em tocar um repertório cada vez mais complexo e em uma superação técnica das dificuldades encontradas.