Avaliação da aprendizagem: “A avaliação pra mim tem dois lados: do aluno que quer

O subtítulo acima expressa a concepção de um participante da pesquisa sobre a avaliação e nos revela muito sobre como essa prática pedagógica pode ser desenvolvida, ou mesmo, de que maneira ela é vivenciada entre alguns professores. Não é possível encontrar, no subtítulo em questão, a ideia de um processo avaliativo que possa ser algo natural, desenvolvido processualmente e que se componha como espaço para compreender como o ensino está sendo desenvolvido.

Embora o subtítulo possa apontar para uma questão negativa em relação à avaliação, no grupo focal, o que observamos foi o contrário uma vez que a maior parte dos professores demonstraram representações positivas em relação à essa prática pedagógica. Destaca-se ainda que boa parte dos apontamentos negativos em relação a avaliação foram construídos quando os participantes falavam de suas graduações, ou mesmo lembravam de sua época de estudante.

Parece-nos que a ideia de uma avaliação punitiva está cada vez mais distante da realidade do grupo com o qual trabalhamos, no entanto é possível encontrar dificuldades e muitas preocupações para cumprir com uma avaliação que consiga unir tanto o caráter de mensurar o que os estudantes aprenderam, quanto a forma como os professores têm ensinado. De modo geral, notamos que perceber a avaliação como uma prática natural e que se desenvolve durante todos os momentos da aula tem sido o ponto de maior atenção e dúvida dos docentes iniciantes.

A formação de início de semestre, apontada no subtítulo anterior como uma forma que os licenciados encontram para ensinar os bacharéis, é vista agora quando tratamos da avaliação, como um dos momentos para se aprender sobre a avaliação. Para Docente 17 e Docente 08:

Aos poucos a gente vai conhecendo outros meios de avaliação como a própria instituição que pede pelo menos dois meios de avaliação diferentes...Então assim à medida que a gente ía tendo formação de início de semestre então a gente ía fazendo esses ajustes.

Eu aprendi muito de avaliação nas formações. No início eu sentia falta de saber como que era que fazia de verdade. Eles falavam muito de como a avaliação impactava no aluno, ou de como ela era importante, mas não falavam como fazer. Eu sentia falta de mais técnica sabe? De dizer assim: Óh seminário a gente avalia assim. Uma questão aberta a gente avalia assim. Era muita teoria mas pouca prática.

Observamos que, em ambas as afirmações, os participantes mencionam a questão das formações oferecidas pela instituição, considerando-as como momentos importantes em seus processos formativos. No entanto, é importante salientar que o Docente 08 traz à tona a questão da instrumentalização, ou seja, uma formação mais voltada ao saber fazer. Tal questão dialoga com pesquisas já realizadas por Marcelo Garcia (2008), Flores (2008) e Gaetta e Masetto (2013) que reconhecem nos docentes iniciantes uma necessidade de formação que possibilite ter um contato mais prático com o dia-a-dia da sala de aula.

Em outro momento, o Docente 04, ao falar sobre a avaliação, também traz a questão da instrumentalização, no entanto nos chama a atenção para um fato complexo dessa prática, a subjetividade de sua correção no que se refere às questões dissertativas, ou seja, o julgamento do professor em relação a critérios, muitas vezes, não balizados em apenas certo ou errado. Para ele, no início, trabalhar com avaliações objetivas acaba sendo mais fácil, pois elas são menos passíveis de erro e questionamento dos alunos.

A dificuldade no início, pra mim, foi saber avaliar. O jeito de aplicar as provas, testes, ou outras formas eu sabia. Mas e aí? Como corrigir uma questão aberta? Se o aluno me perguntasse eu não saberia dizer porque ele tirou 0,5 e o outro 1,0. A explicação ficava raza e ele acabava me convencendo a alterar a nota. Por isso eu aplicava questões mais objetivas, porque aí se estivesse certo era nota, se não estivesse não era. Mas aí eles pediam seminários e nota de participação. Eu achava muito estranho avaliar participação. Como que avalia participação? Eu não sei até hoje. Redação era impossível, pois é muito subjetivo. Na área de exatas os meninos questionam muito as notas. E parece que eles percebem a insegurança da gente. Eu acho que eles sabem que a gente é novo e aí aperta mais ainda o cerco. (DOCENTE 04)

Os instrumentos objetivos usados para avaliar, na visão do participante, conferem mais exatidão à avaliação e, por conseguinte, deixam-no mais confortável para fazê-lo. Para evitar questionamentos por parte dos alunos, o Docente 04 acaba se municiando da exatidão e delegando sua avaliação a apenas dois momentos: certo ou errado. Embora esse posicionamento possa parecer confortável e menos conflituoso, é preciso salientar que ele retira dos processos de avaliação uma questão fundamental: a dialogicidade, ou seja, a capacidade de o aluno discutir sobre a forma como foi avaliado, e do professor de realizar feedbacks, apontando os avanços e recuos do aluno referente àquele tema.

Instrumentos avaliativos como seminário e participação em sala de aula são temidos pelo docente que acredita não ter possibilidades para avaliá-los, pois eles são subjetivos demais.

No entanto, é preciso destacar que, mesmo as práticas pedagógicas mais subjetivas, podem ter critérios objetivos estabelecidos para compor notas, ou conceitos.

No caso dos exemplos citados – seminário e participação –, notamos que o professor apresenta certa dificuldade, pois não percebe a possibilidade de elaboração de critérios de avaliação concretos. Nesse sentido, uma formação capaz de fornecer subsídios para a elaboração de critérios avaliativos poderia auxiliá-lo a romper com essa crença e possibilitar mais segurança em relação à forma como atribui notas.

Outra questão em destaque é fornecer espaços de reflexão sobre a importância do feedback das avaliações uma vez que ela pode ser compreendida como um momento de reflexão tanto para o estudante, quanto para o professor. Essa discussão não passa pelo viés prático do saber fazer, mas permite conhecê-lo e torná-lo mais passível de compreensão e diálogo. Logo, acreditamos, em diálogo com os autores estudados, é que a avaliação não é só um momento para avaliar o aluno, mas uma autocrítica do professor em relação aos conteúdos e a forma como os mobiliza.

A questão da autocrítica e da reflexão sobre os fundamentos pedagógicos da avaliação também foi uma discussão presente e nos possibilitou compreender que, embora não seja uma percepção da maioria, alguns professores têm procupações filosóficas, sociológicas e institucionais ao elaborarem, corrigirem e devolverem suas avaliações. Foi isso que conseguimos depreender da fala do Docente 06 quando ele nos revelou que

Não é só fazer uma lista de exercícios e aplicar. É mais que isso. A gente precisa pensar se aquilo que estamos pedindo está compatível com o que ensinamos. Não adianta ensinar medianamente e pedir na prova excelência. Eu sempre me preocupei com os motivos e objetivos das provas. Eu preciso ter um objetivo. A prova tem que fazer pensar sobre o conteúdo. Não pode ser simples demais, mas também não precisa ser complexa. As vezes, como sou advogado, fico pensando assim: o que esse caso contribui com meu aluno? Será que isso aqui tem sentido? Essa resposta que eu estou esperando contribui com ele também, ou é só para mim? As avaliações têm que ter sentido. Se for só pra gente corrigir que sentido tem isso? Quando peço para eles escreverem redações sobre os temas, não quero só ver a escrita, mas o pensamento, as ideologias, o projeto que ele pensa para aquela questão.

A ideia de que a avaliação precisa responder a questões além do conteúdo demonstra, dentre outras coisas, a preocupação do professor com aquilo que ele propõe como uma atividade menos fácil, ou seja, aquela que subjaz ao ato prático de elaborar questões e corrigi-las. Nesse mesmo sentido, é importante salientar que, assim como propõem Freire (2002), Masetto (2001) e Libâneo (2013), a avaliação é vista como uma prática pedagógica preenchida de propósitos e

pensada de modo tal a incentivar o estudante a refletir sobre os conteúdos estudados e atribuir significados a eles.

Pensar para além da parte formal da avaliação é importante, pois possibilita compreendê-la de fato como uma prática pedagógica capaz de aferir, mas também de conhecer, formar, contextualizar e autoavaliar-se. Os fundamentos filosóficos e didáticos nos quais a avaliação históricamente está ancorada nos permitem vê-la de outra forma, e atribuir a ela um sentido não apenas acadêmico, mas social.

Luckesi (1997) ao falar da avaliação como um ato amoroso, permite-nos refletir sobre o caráter social e relacional da avaliação. Para esse autor não se pode pensar em uma avaliação da aprendizagem escolar sem partir pela premissa do respeito mútuo entre aqueles que avaliam e aqueles que permitem ser avaliados. Essa relação ressignifica o ato de avaliar ao passo que propõe uma dimensão social para a avaliação, uma vez que ela não está esvaziada de sentido, ou mesmo relegada apenas à aferição de notas.

Pensando nessa mesma direção, o Docente 10 faz uma importante reflexão sobre a avaliação e a forma como os professores atribuem sentidos a ela:

É um equívoco muito grande nosso avaliar pelo conteúdo que a gente tá querendo passar [...] então nós não pensamos nas necessidades de aprendizagem dos alunos a gente pensa muito no conteúdo que eles deveriam saber e isso acaba se tornando uma avaliação padronizada né [...] eu idealizo aquele aluno que ele é o aluno pronto, e aí eu aplico uma avaliação pensando que todo mundo é igual aquilo ali [...] aí eu quero resultado de acordo com aquilo que eu estou pensando, mas e aquele aluno que tem uma dificuldade de leitura, aquele aluno não acompanha minhas aulas da forma como deveria, aquele aluno que não lê os textos, então um ponto que tá aqui, que é o que eu sinto maior dificuldade é no diagnóstico, diagnosticar as necessidades dos alunos em relação a matéria. (DOCENTE 10)

Além da questão do sentido, o Docente 10 reflete sobre a idealização dos alunos e nos demonstra como isso pode ser prejudicial para um processo avaliativo. Para ele, avaliar pressupõe um trabalho de conhecimento prévio dos estudantes, de modo que o professor não elabore suas avaliações com objetivo de apenas traçar um perfil de aluno, mas possibilite uma variedade uma vez que as turmas são heterogêneas.

A percepção de que as turmas possuem alunos diferentes, e por isso, é necessário pensar em múltiplas formas de avaliá-los é uma constante na fala do Docente 10. Ao tomar consciência da não homogeneidade, ele acaba por associar sua avaliação aos perfis de alunos, ou seja, não reduz suas formas de avaliar a um único instrumento, pois percebeu que isso privilegia apenas um grupo de estudantes.

Durante o grupo focal, ao falarem da avaliação como uma prática pedagógica, notamos que os docentes têm muita preocupação com a maneira como a realizam. Alguns chegaram a dizer que, dentre as práticas pedagógicas levantadas, a avaliação, é aquela sobre a qual mais pensam, sendo também a mais procurada para pedidos de ajuda a fim de compreendê-la. O Docente 01, sobre isso, elencou os motivos pelos quais buscou ajuda para saber mais sobre a avaliação da aprendizagem.

Essas outras práticas aqui eu fui aprendendo com o decorrer das aulas. Mas a avaliação eu fui buscar ajuda. Tinha que buscar porque eu lembrava que na minha época de aluno o que a gente mais questionava era justamente a avaliação. Como eu não sabia muito sobre como dar nota em cada questão, ou coisa que eles realizassem, eu tive que pedir ajuda. Mesmo assim eles contestaram na primeira vez. Aí eu fui contornando as situações. Algumas contestações eu aceitava, outras não. Eu vi que é natural esse processo, e por isso, precisamos ter muito cuidado e planejar. Quando ele contesta a gente precisa saber porque aceitar ou não.

Notamos que o fato de citarem lembranças, que guardam de sua época de estudantes mostra o quanto é importante a forma como foram avaliados e como essas experiências contribuíram para construções de representações sociais sobre avaliação da aprendizagem, isto é, a forma como avaliam hoje pode ser fruto de uma representação ancorada nos modelos em que foram avaliados.

Sendo assim, a avaliação realizada pelos professores inciantes, embora repleta de dúvidas, é uma prática pedagógica desenvolvida com bases na última categoria de análise, qual seja, o espelhamento pedagógico. Isso nos permite dizer que a avaliação deixa marcas profundas nos estudantes uma vez que, quando eles migram para o espaço profissional da docência, acabam trazendo consigo as experiências\marcas que essa lhes proporcionou.

5.1.4 A relação professor/aluno: “Eles vão aprendendo a respeitar os espaços da gente e nos ver