Delimitação para estudo: um processo fundamental para a Teoria das Representações

Uma vez que apresentamos a cidade de Mineiros, os centros universitários, englobando suas particularidades e legislação, agora debruçaremo-nos sobre os participantes desta pesquisa: os professores bacharéis iniciantes na educação superior. No entanto, antes de iniciar o aprofundamento teórico desse tópico, justificamos a escolha de nosso recorte nos bacharéis iniciantes e não em todos os professores da instituição.

Sabemos que, nos estudos sobre representações sociais, conhecer o grupo que se está pesquisando é fundamental, pois as representações não são ideias estanques; ao contrário, são projetos ideológicos, construídos pelos grupos e, por conseguinte, fortemente influenciados por eles. Dessa forma, conhecer os sujeitos, bem como suas formas de representar a realidade, é um dos pontos para os quais o pesquisador precisa se atentar antes da análise. Portanto, antes de prosseguir, precisamos lembrar o que preleciona Sá (1998, p. 24-25), ao afirmar que:

Uma representação social é sempre de alguém (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto). Não podemos falar em representação de alguma coisa sem especificar o sujeito – a população ou conjunto social – que mantem tal representação [...] precisamos decidir quais serão os sujeitos – grupos, populações, estratos ou conjuntos sociais concretos – em cujas manifestações discursivas e comportamentais investigaremos o conteúdo e a estrutura da representação [...] precisamos decidir o quanto de “contexto sócio-cultural” e de que natureza – práticas específicas, redes de interação, instituições implicadas, comunidades de massa acessível, etc – levaremos em consideração para esclarecer a formação e a manutenção da representação.

O que Sá (1998) ensina é que para a construção do objeto de pesquisa em representações sociais, antes de tudo, é preciso que o pesquisador faça certos recortes e delimitações, para que, a partir daí, todo o estudo aconteça. É nessa dinâmica que buscamos caminhar.

Sabemos que as questões que envolvem o dia a dia das salas de aula, bem como a mobilização das práticas pedagógicas, são desafios para os professores iniciantes na educação

superior. Dentre as muitas justificativas para tal, Gaeta e Masetto (2013) levantam a questão da ambiência, ou seja, o espaço profissional novo e que, poucas vezes, é vivenciado antes das experiências reais de trabalho. Reconhecemos que essas angústias podem apresentar-se de formas muito semelhantes tanto para o licenciado, que a priori tem em sua preparação profissional disciplinas e estágios voltados ao ambiente pedagógico; quanto para o bacharel que não tem essa mesma possibilidade.

No entanto, também acreditamos que, para os licenciados, mesmo que minimamente, essa preparação já ocorre e, portanto, pode configurar-se como um suporte para sua atuação frente a uma sala de aula. Reconhecemos que, mesmo nas licenciaturas, há problemas com a formação pedagógica e que, nem sempre, ser licenciado significa saber ministrar uma aula. Na contra margem dessa questão, salientamos que não escolhemos o bacharel por considera-lo ineficiente para a prática docente; ao contrário, reconhecemos sua importância para o universo da educação superior e, por isso, cremos que os estudos voltados à investigação de sua atuação são cada vez mais necessários.

Nossa escolha para realização do recorte nos bacharéis se deve a quatro fatores: os poucos estudos sobre os bacharéis-docentes, a formação dos conceitos sobre as práticas pedagógicos, a realidade da UNIFIMES e, por fim, o referencial teórico metodológico da TRS. Em relação ao primeiro elemento motivador, é preciso compreender que a academia tem dedicado muitos estudos à formação de professores; no entanto, esses têm voltado, em sua maioria, para os licenciados e não aos bacharéis. É perceptível que os estudos investigativos em relação a esse público têm sido bem reduzidos, emergindo há pouco mais de 10 anos. Tal escassez, sobretudo na época da elaboração do projeto de pesquisa, foi crucial para o recorte.

Outro fator importante foi o desejo de pesquisar como se dá a formação dos conceitos dos próprios docentes em relação às suas práticas pedagógicas. Muitos licenciados começam essa construção já na educação superior, quando se deparam com disciplinas como didática, ou estágio, no entanto os bacharéis só terão essa oportunidade quando, de fato, ingressarem na docência. Baraúna e Alvares (2006, p. 15) afirmam que, na graduação em Engenharia, por exemplo, muitos professores não têm formação pedagógica, pois são “engenheiros de formação” e pouco tiveram de atividades pedagógicas.

Por conseguinte, temos a própria realidade da UNIFIMES que, em sua maioria, oferta cursos de bacharelado (12) e não de licenciatura (2); logo, a quantidade de professores bacharéis é maior do que a de licenciados. Sendo assim, mesmo que o recorte não fosse sobre os bacharéis, o estudo seria voltado a eles já que o locus de pesquisa, desde o início, foi definido como sendo o Centro Universitário de Mineiros – UNIFIMES.

Por fim, temos o referencial teórico-metodológico da TRS, que exige do pesquisador uma delimitação muito bem acurada do objeto, do fenômeno e dos sujeitos envolvidos no processo de pesquisa. Como nos preleciona Sá (1998, p. 18), delimitar, em pesquisas que envolvem representações sociais, é mais que uma escolha, são “cuidados prévios para que o estudante não se envolva na pesquisa de meras pseudo-representações”.

Outra fase do recorte foi a escolha dos professores iniciantes, que, por si só, embora diga muito se analisarmos a questão anterior, também precisa ser justificada. As motivações para tanto foram três: a realidade da UNIFIMES, ou seja, aquilo que era visto e vivenciado no dia a dia da instituição e que estabelecia suas políticas do quotidiano, bem como seu modus operandi.

As provocações de Huberman e Nóvoa (2013) em Vidas de professores e, por fim o contato com textos sobre o processo de induccion proposto por Johan Hendrik Christiann Vonk (1996) e desenvolvido por autores portugueses e espanhóis foram fundamentais. A partir disso, submetemos a realidade observada aos estudos teóricos dos autores já citados, fato que nos subsidiou nas descobertas e análises posteriores. Não nos debruçamos de forma mais densa sobre este tópico, pois o fazemos em seguida, em subitem específico, sobre os professores iniciantes.