Avaliação da Atividade Prática/Experimental (tipos de recursos de avaliação,

reflexão e feedback)

As formandas ao realizarem as atividades práticas e ou experimentais com os seus alunos tiveram que refletir sobre como fazer, como atingir os objetivos, que

materiais a utilizar, como avaliar, que questões a colocar, quais as alternativas possíveis

entre outras questões que foram redigidas de forma clara e objetiva nas planificações de práticas pedagógicas.

Elaboraram 9 planificações (Anexo D), uma vez que colaboraram em grupo (dois ou três formandos/grupo), tendo mostrado as planificações na sessão final juntamente com as apresentações em powerpoint das atividades práticas implementadas (Anexo E), inerente à abordagem IBSE, nas suas práticas pedagógicas. Durante a sessão, foram discutidas e analisadas as propostas e os trabalhos apresentados pelos grupos e pela formadora investigadora (Anexo F)

Houve uma partilha enriquecedora e animada das “novas” práticas possíveis de serem implementadas noutros grupos de alunos. Foi evidente, através dos vários “desabafos” das formandas, que muitas delas não se tinham apercebido da importância que tem uma planificação para o sucesso da prática pedagógica e também para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, tanto que algumas formandas comentaram: “ Sabes, P12, ontem quando estava a pensar em que tipo de atividade a implementar, lembrei-me que o projeto curricular dos meus meninos é “A Terra Sustentável” e pensei elaborar uma atividade que pudesse misturar várias

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competências: sociais, científicas, culturais … e fez-me refletir bastante! Peguei numa caneta e orientei-me através do plano que a Paula (formadora) nos deu. Mas, preciso da tua ajuda. Queres fazer comigo?”. (P18)

Outra formanda mais nova (tem 7 anos de serviço) adianta: “Sem dúvida que as aulas não podem ser de qualquer maneira! Precisamos é de tempo! Temos que nos habituar e depois torna-se mais fácil”. (P3).

De salientar que, durante a realização das planificações, sobretudo durante o TA (Trabalho Autónomo), as formandas foram interagindo com a investigadora através do email e do Skype, de forma a esclarecer as dúvidas emergentes durante a elaboração da planificação e também para elucidar as finalidades de cada secção da planificação. Denotou-se maior sensibilidade, por parte da maioria das formandas (69%), na redação das secções C e D. Deveu-se, talvez por parte dos professores formandos, a uma maior exigência na postura reflexiva, na sua capacidade de observar, de regular, de avaliar, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos e com a sua experiência.

4.6.Narrativas da formadora

Relativamente aos professores narradores, constatamos uma grande necessidade de comunicar toda uma série de reflexões e de sentimentos, a necessidade de confiar a outro projetos e conflitos vividos, mas também o medo, o medo de falar de si próprio de forma mais aprofundada e destruir uma imagem.

Na realidade em toda a história de vida ressalta muito distintamente como vetor de progresso a afirmação do eu, relativamente a princípios culturais ou sociais que balizaram profundamente a educação escolar, familiar e social de cada um.

As memórias pessoais e profissionais da formadora podem considerar-se como uma componente central da sua consciência e, como tal, potencialmente ao serviço de cada indivíduo, e dos seus pares. Aquando da utilização desta consciência, terá de confiar nas recordações estruturadas de factos, presente na narrativa 1, O Professor

como Agente clínico em Contexto Complexo e Incerto (Apêndice F). Nesta narrativa,

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ela processou-se de acordo com os acontecimentos e as ações que balizaram o seu percurso de vida e veicularam uma energia polivalente com a qual se transforma e desenvolve, em interação com uma panóplia de fatores contextuais. Na sua narrativa poder-se-á ler o seguinte:

(…)Saí da faculdade com um adequado património científico, na área da Biologia, mas bastante pobre nas metodologias e didáticas de ensino das ciências. Assim, confrontei-me com alguns problemas: O que ensinar? O que selecionar do currículo? O que vale a pena saber? Como avaliar os alunos, nomeadamente as suas competências e atitudes destes? Estas são questões que coloco com frequência a mim própria. Outro problema, foi o de encontrar utilidade para o conteúdo que ensino, isto é, conseguir relacioná-lo com a vida para justificar a sua aprendizagem. A resposta aqui também não foi fácil. (…) (Apêndice F , Narrativa 1)

O exposto sustenta a tese, defendida por autores como Ponte (1994), de que o desenvolvimento profissional se manifesta na vontade de inovar e de melhorar as práticas. No processo de desenvolvimento profissional, o professor assume um papel basilar, pois tal desenvolvimento advém do investimento pessoal, sendo apoiado pelo trabalho colaborativo, pela reflexão e pela capacidade de estabelecer conexões entre a teoria e prática.

No que concerne à narrativa 2, Call for financial support for second Course -IBSE (Apêndice G) está implícita a necessidade da formadora em adquirir novos conhecimentos e competências para serem transpostos para os seus alunos, nas suas práticas pedagógicas, nas suas ações … A investigadora é encorajada (intrinsecamente através do seus pensamentos) a colaborar, a dar mais de si numa busca de ideias, conhecimentos, técnicas para tornar o processo de ensino- aprendizagem mais apelativo e significativo. A aprendizagem torna-se relacional e dinâmica. Deste modo, as tarefas do professor exigem flexibilidade, maturidade psicológica, criatividade e complexidade cognitiva na medida em que o professor, neste caso a investigadora, atende às características e qualidades de desenvolvimento e culturais dos alunos, às suas histórias de vida e aos contextos sociais.

Um dos caminhos para ultrapassar um ensino convencional da ciência, centrado na aquisição de terminologia, factos, princípios e leis passa pelo desenvolvimento, nas aulas de ciências, de projetos disciplinares e/ou

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interdisciplinares, com vista à “mobilização e utilização de saberes científicos, tecnológicos, sociais e culturais; à pesquisa, seleção e organização de informação; à adoção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem; à resolução de problemas e tomadas de decisão” (Galvão et al., 2001, p. 131). Nesta narrativa, a formadora evoca:

(...)This enthusiasm has fostered the need to share ideas and work together with future parteners towards the development of new projects related to science, being these also aimed at pre-school and lower-primary level students. Promoting the understanding and the redescovering by means of guided experimental discovery is a fundamental teaching practise so that the children can understand phenomena and develop their critical thinking. However, I think this practise must not be mistaken for spontaneous discovery. (...)I would like to organize workshops in my community for lower-primary teachers on the subjects related to the sciences that they learned in their teaching course, so that they can do a better use of what they already know as for as their daily teaching practice is concerned. I would also like to write an article for the Biologists Order/Association magazine “Biology and Society” about the contents developed in the course, if I am accepted (...)(Apêndice ..., Narrativa 2)

Por último, na narrativa 3, Relatório de apreciação da Oficina de Formação

implementada (Apêndice H), a formadora preocupa-se com o porquê de ensinar

ciências, para quê ensinar e como ensinar ciências, promovendo o sucesso, em sentido lato, formando cidadãos livres, autónomos, intervenientes e cultos, portadores de um novo discurso e de novas práticas sociais, mais humanistas e democráticas. Emerge a imagem de professores reflexivos e críticos, gerador de inovações e de mudança, tanto em si como nos outros e na comunidade escolar.

Com efeito, na visão de Alarcão e Tavares (2003), dos formadores/supervisores acerca das suas práticas de supervisão sobressaem aspetos tais como: consideração pelo formando como profissional e como pessoa e pelos seus contextos de trabalho; apoio, interajuda e cooperação no desenvolvimento e implementação de práticas de desenvolvimento curricular; reflexão sobre as tarefas a serem sugeridas aos alunos e sobre o ocorrido em sala de aula. Para a formadora a reflexão surge da seguinte forma:

(…) no que concerne à oportunidade de reflexão na e sobre a ação, o atual quadro teórico da supervisão/formação aponta-o como uma

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momento em que se privilegia a interação com a experiência, num contexto de experimentação-reflexão, permitindo estabelecer ligações entre a teoria e a prática. Assim, uma das minhas preocupações foi, facilitar a aprendizagem do formando proporcionando a construção de um saber sobre as suas experiências, levando-o a tomar consciência do seu agir em situação, a refletir sobre ele e a tomar decisões conscientes e progressivamente mais autónomas, que se reflitam na melhoria da prática. (Apêndice …, Narrativa 3)

O modelo de professor, como transmissor de conhecimentos surge hoje em dia redutor e desadequado. Torna-se evidente que é crucial que o professor seja detentor de conhecimentos científicos e de conhecimentos científico-pedagógicos, dimensões estas que devem estar em simbiose de uma forma dinâmica. Continua a ser necessário pensar e repensar a estruturação e a inserção das componentes novas

práticas pedagógicas em qualquer curso de formação de professores, devido ao seu

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CAPÍTULO 5