Caracterização Pessoal

Participaram no estudo 19 professoras, representando portanto apenas o género feminino.

 No que respeita à idade, analisando a Figura 7, pode verificar-se que a maior parte das formandas tinha 36 a 55 anos. Havia 4 formandas que estavam nos limites extremos, superior a 55 anos e entre 26 a 35 anos.

Figura 7- Gráfico 1: Percentagem da Idade das formandas.

Relativamente aos anos de serviço (Figura 8), a maioria (68%), como era de esperar, tinha um elevado número de anos de serviço (≥21 anos), sendo que 26% das formandas e apenas 10% , tinha já entre 31 a 35 anos de carreira e entre 6 a 10 anos, respetivamente. Trata-se portanto de um grupo que possui uma grande experiência profissional.

78 Pré-Escolar 79% 1º Ciclo do Ensino Básico 21%

Nível de Ensino

As formandas eram na maioria (15) educadoras de infância as restantes (4) professoras do 1º ciclo do ensino básico (Figura 9).

Figura 9A - Gráfico 3: Percentagem de níveis de ensino lecionados pelas formandas.

 Na figura 10, torna-se claro que a licenciatura era a habilitação literária que mais formandas possuíam (58%). Registou-se também que 11% das formandas detinha mestrado e 21% eram licenciadas mas, com especializações. Simplesmente 10% possuía o Bacharelato.

Figura 9B - Gráfico 4: Percentagem de formandas com diferentes Habilitações Académicas.

3.3. Plano do Curso de Formação

A formação decorreu na Escola Secundária Dona Inês de Castro, na cidade de Alcobaça, concelho de Alcobaça, distrito de Leiria para o público docente dos grupos 100, 110 e 230 (Anexo C). Bacharelato 10% Licenciatura 58% Licenciatura e especialização 21% Mestrado 11% Doutoramento 0% Habilitações Académicas

79

A formadora estruturou a oficina “Despertar para as Ciências Experimentais, nos Pré-escolar, 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico”, com o registo de acreditação CCPFC/ACC-70614/12, em sete sessões, tendo sido 4 delas, a realizar nos dias sábado, da semana, visto que nesses dias promoviam-se e implementavam-se atividades práticas e experimentais mais morosas; as formandas apresentariam os trabalhos finais e permitiria a presença de convidados pela formadora que iriam apresentar alguns recursos diferentes embora com disponibilidade limitada.

Tendo em conta a Calendarização (os Indicadores e a Respetiva Ponderação (Tabela 2) a oficina de formação decorreu sem qualquer problema de logística.

De referir que para além da presença física da investigadora na ação, ela este esteve sempre em intercomunicação por email, por Facebook e por via telefónica para esclarecer eventuais dúvidas ou partilhar informação de interesse (a divulgação de concursos, projetos, seminários e congressos para docentes).

Desta forma, distribuíram-se as sete sessões desde trinta de setembro até nove de novembro de dois mil e treze (Apêndice B). A ponderação dos indicadores de avaliação da oficina de formação (50 horas = 25 horas Presenciais + 25 horas de Trabalho Autónomo) são os que constam na tabela:

Tabela 2 – Indicadores de Avaliação da oficina de formação e sua ponderação

Assiduidade

10

%

Participação/Trabalho

desenvolvido ao longo

da oficina

TP

40

%

TNP 35%

Reflexão Crítica

15%

80

3.3.1. Conteúdo das Sessões de Oficina de Formação

A oficina de formação contemplou oito conteúdos que se desenvolveram ao longo das sessões já estabelecidas na ficha informativa divulgada pelo CFAE de Alcobaça e Nazaré. (Anexo B).

De referir que, durante os intervalos das sessões, a formadora aproveitava algum tempo para anotar situações que decorreram durante as sessões teórico- práticas e práticas, lhe permitissem posteriormente analisar com maior coerência os dados. Este registo foi um género caderno de observações/notas.

Os sumários (Apêndice B) eram apenas redigidos após cada sessão, visto que a formadora não pretendia que a ação tivesse um plano de organização muito rígido de forma a possibilitar eventuais mudanças de acordo com a participação natural das formandas. Foram apresentados esquemas, imagens, citações, filmes ao longo das sessões de uma forma sempre interativa de forma a estimular questões e atitudes interventivas das formandas. Todos os recursos digitais desenvolvidos e implementados para esta formação foram disponibilizados no Moodle do CFAE de Alcobaça e da Nazaré, sendo três apresentações em PowerPoint (Apêndice C, Apêndice D e Apêndice E).

3.4. Processos de Recolha de dados

Este estudo visa, fundamentalmente, estimular nos educadores do ensino pré- escolar e nos professores dos 1º e 2º ciclos, o uso de um método de ensino e aprendizagem, a abordagem IBSE, através de um curso de formação, em que o aluno participa mais ativamente na construção do conhecimento, contrariando o ensino das ciências que, de uma maneira geral, se tem caracterizado por se centrar na transmissão de conhecimentos. Por conseguinte, os professores formandos foram a principal fonte de dados e a formadora teve um duplo papel: foi instrumento preferencial para a recolha de dados e, através das histórias de vida, possibilitou-lhe percecionar o seu lado do eu, com o que realmente pretende, no que respeita à construção e compreensão de significados cruciais para o seu desenvolvimento profissional. (Apêndices F, Apêndice G, Apêndice H). O facto de a investigadora ser o

81

principal instrumento de recolha de dados, encontra-se devidamente justificado na metodologia. Ao utilizar-se como a principal fonte de dados formandos e como dados recolhidos, as suas afirmações, que traduzem os seus conhecimentos, formas de estar, de ensinar, crenças e atitudes, optou-se pelos inquéritos por questionário com respostas fechadas e abertas, análise documental (Relatórios Críticos de Avaliação e planificações de práticas pedagógicas), notas de campo e narrativas da formadora.



Narrativas.

Goodson (2000) começa o seu fabuloso discurso: “há algum tempo que estou convencido que o estudo das histórias de vida dos professores é muito importante no que respeita à análise do currículo e da escolaridade.”. Esta afirmação remete-nos para várias noções de professor autorregulador, de professor como investigador e de professor como o profissional de competências alargadas.

Segundo Galvão, Reis e Freire (2011),

“a narrativa trouxe-nos a dimensão da apropriação dos professores formandos sobre a atividade em si e as potencialidades educativas (…). Paralelamente, a narrativa constitui um método de desenvolvimento profissional de todos os envolvidos: tanto daqueles que refletiram e escreveram – os professores formandos – como daqueles que leram e refletiram- os professores investigadores formadores (p.518)

As experiências de vida da formadora investigadora e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. Assim, de acordo com o quanto investimos o nosso eu, no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ecossistema sociocultural, assim concebemos a nossa prática, a nossa ação.

As narrativas da investigadora apresentadas nesta pesquisa (Apêndices F, G e H)) são no fundo o ponto de partida para o presente estudo ou o que Josso (1985) afirma, “a tomada de consciência de coabitações de significados múltiplos num mundo vivido” (citado em Holly, 2000).

Considerando o domínio da escola, segundo (Freitas & Galvão, 2007; Galvão, 1998, Galvão & Freire, 2001; Rosa &Galvão, 2006,) citados por Galvão, Reis e Freire

82

(2011), a narrativa “permite aceder ao conhecimento profissional do professor em determinada fase do seu percurso e desenvolvimento e é, também, um método útil para analisar conceções sobre ciência e sobre a natureza da ciência e identificar possíveis razões para essas conceções (Reis & Galvão, 2004, 2006, 2007; Reis, Rodrigues & Santos, 2006, citado por Galvão, Reis & Freire, 2011).