Avaliação Educacional: algumas considerações sobre Conceituação, Natureza, Contexto Histórico e Práticas

A avaliação constitui-se uma atividade imprescindível para o planejamento e a gestão no âmbito das instituições educativas. Nessa perspectiva, nos reportamos à Jiménez (1999, p.17), que considera "a teoria e práticas formativas, em qualquer de suas tarefas, inexoravelmente unidas e máxime quando a avaliação reflete a prática como tal, sendo a mesma uma dimensão implícita da intervenção educativa".

Segundo Dias Sobrinho (2003) a avaliação é um ato de escolher e de optar e a realização de práticas avaliativas com dimensão social é muito antiga.11 _{Já na época moderna, com os} processos de complexificação da sociedade, a avaliação se vincula aos interesses de classificação e seleção, servindo para selecionar e classificar os trabalhadores da indústria. Ainda na visão do autor, "é na educação que a avaliação encontrou o seu lugar privilegiado, não só como prática política pedagógica, [...] mas também como importante campo de estudo (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 15)”, assumindo o viés tradicional de regulação, seleção e hierarquização, não só tomando o espaço pedagógico, no interior das unidades educativas, mas ampliando-se para os domínios da administração pública, que a avaliação chega a se assemelhar aos conceitos de seleção, medida e classificação.

11 _{"Só para dar alguns exemplos: há mais de 2 mil anos a China já fazia exames de seleção para serviços públicos}

e a velha Grécia praticava a docimasia, que consistia numa verificação das aptidões morais daqueles que se candidatavam a funções públicas. [...] é interessante desde logo observar que esses procediemntos avaliativos já carregavam certo sentido de interesse público; formalmente pouco elaborados, foram os precursores dos concursos hoje largamente praticados" (DIAS SOBRINHO, 2003, p.14-15).

Ainda buscando ampliar os sentidos da avaliação, Fernandes (2010) nos traz importante contributo ao abordar a avaliação como uma prática social, argumentando que:

a avaliação é uma prática social que pode contribuir para caracterizar, compreender, divulgar e ajudar a resolver uma grande variedade de problemas que afetam as sociedades contemporaneas tais como o pleno acesso à educação, a prestação de cuidados de saúde, a districuição de recursos e a probreza. Trata-se de um domínio que tem vindo a consolidar-se e afirmar-se de forma inquestionável e que interessa aos mais variados setores da sociedade (e.g., acadêmicos, políticos, decisores e utilizadores dos serviços públicos). (FERNANDES, 2010, p. 15).

Segundo Fernandes (2010) essa abordagem ressalta a avaliação orientada por princípíos pautados no rigor, utilidade, significado e relevância social, compreendendo que “Como prática social a avaliação não pode contornar questões sociais, políticas e éticas, assim como questões relativas aos potenciais utilizadoes, à sua utilização e à participação dos intervenientes (e.g., as questões de voz, dos significados, das práticas)” (FERNANDES, 2010, p. 16).

No entanto, a avaliação educacional formal, como a percebemos na atualidade consolidou-se a partir de meados do século XX, podendo ser considerada, segundo Dias Sobrinho (2003, p. 15) "uma disciplina ainda nova e em pleno desenvolvimento, embora de grande complexidade".

Tomando como referência os estudos de Dias Sobrinho (2003) e Jiménez (1999), não se trata de um estudo histórico12, como deixam claro os dois autores, mas sim de demarcamos o campo da avaliação a partir de "marcas" ou "hiatos" significativos que orientem a concepção avaliativa dos processos ensino-aprendizagem, interferindo diretamente nas práticas da avaliação.

A primeira geração de avaliação denominada de pré-Tyler corresponde ao final do século XIX e às primeiras três décadas do século XX, segundo Dias Sobrinho (2003) e Jiménez (1999). Concentra-se, na elaboração e aplicação de testes, predominando a visão tradicional, vinculada à ideia de desempenho escolar, na qual a avaliação tinha o papel de controlar, acompanhar, recompensar e punir. Nesse contexto a concepção de avaliação correspondia à de medição, estabelecendo-se como elemento central da psicometria, sofrendo, pois, influência direta da Psicologia, com centralidade nas diferenças individuais.

Jiménez (1999, p. 19-20) esclarece que a avaliação, naquela época, possuía os seguintes pressupostos:

12 Ver: Guga y Lincoln (1982); Cabrera e Espín (1986); Stuffebeam y Shinkfield (1987); Garanto (1989); Salvador (1992).

-Evaluación y medición son conceptos virtualmente intercambiables.

-Evaluación y medición están insertos en el paradigma positivista propio de las ciencias físico-naturales.

-Evaluación y medición se centran en la determinación de las diferencias individuales en la línea de los trabajos de Galton e Wund.

-Evaluación y medición se orienta hacia medidas estandarizadas fundamentadas en las condiciones de aplicación e los grupos normativos de referência.

-Evaluación y medición no tienen nada que ver com los programas escolares o el desarrollo del currículum, sino que se preocupan por proporcionar información sobre os sujeitos.

-Medición y evacuación son concebidas en el mesmo contexto que la prevalenciente metáfora industrial assumida por la escuela de la época.13

Na segunda geração, chamada por Dias Sobrinho (2003) e Jiménez (1999) de era Tyler (1920 a 1940), ocorre uma aproximação mais científica e sistemática entre o desenvolvimento do currículo e a avaliação escolar, em consequência da dinâmica renovadora no interior da escola, favorecendo o desenvolvimento de estudos de Ralph Tyler, considerado o "pai" da avaliação educativa e fundador da avaliação curricular. Tyler, ao examinar a efetividade de dado currículo renovador, bem como as estratégias didáticas em desenvolvimento, partindo da avaliação de alunos egressos de escolas secundárias, faz uma comparação entre alunos de escolas progressistas e convencionais, buscando avaliar o rendimento destes na Universidade. Entretanto, segundo Jiménez, (1999), o mais importante desse estudo feito por Tyler, editado em 1932, foi o argumento de que o currículo deve ser organizado em congruência com os objetivos educativos. A elaboração e o desenvolvimento dos objetivos educativos passam a ser tomados como centrais, constituindo-se, assim, importantes elementos para o referencial avaliativo.

A avaliação a partir de Tyler, diferencia-se do conceito de medida, ou seja, não se trata apenas de um instrumento para recolher informações, mas sim, de um processo contínuo de aperfeiçoamento de um programa, tendo os objetivos educacionais, a priori, operando como organizadores de todo processo de ensino e de avaliação.

13 _{Jiménez (1999, p. 19-20): -Avaliação e medição são conceitos praticamente intercambiáveis.-Avaliação e}

medição estão inseridas no paradigma positivista das ciências físicas e naturais. - A avaliação e medição concentram-se na determinação das diferenças individuais na linha das obras de Galton e Wund. -A avaliação e medição são orientadas para medidas padronizadas com base nas condições de aplicação e nos grupos normativos de referência. -A avaliação e a medição não têm nada a ver com os programas escolares ou o desenvolvimento do currículo, mas estão preocupadas em fornecer informações sobre os assuntos. -A medição e a evacuação são concebidas no mesmo contexto da metáfora industrial predominante assumida pela escola da época.

Dias Sobrinho (2003) embora admita a significativa ampliação do campo da avaliação, a partir desse autor, tece algumas considerações ao caracterizar a proposta de Tyler14 como um "modelo" de avaliação:

[...] como a pedagogia por objetivos, que assume um conjunto de preocupações e ideias e vai se atualizando ao longo do tempo, também a avaliação comprometida com ela, ou seja, com a ideologia da eficiência e da racionalidade instrumental, tem recebido acolhida. Ela se manifesta, por exemplo, na modalidade da accountability, atualmente muito praticada, que pode ser entendida como a responsabilidade de demonstrar eficiência e produtividade. Por exercer funções reguladoras e classificatórias, é hoje em dia amplamente utilizada por governos e agências contratadas por eles. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 21).

Ambos os autores, Dias Sobrinho (2003) e Jiménez (1999), referirem-se aos anos quarenta e cinquenta, época designada como "Era da inocência". Trata-se do período de retração do interesse tanto pela educação como pela avaliação dos sistemas educativos, bem como sobre o desenvolvimento de aspectos técnicos da avaliação. O que se observou foi uma ocorrência de uma produção mais significativa em relação aos instrumentos e estratégias, como teste a nível nacional, algoritmos para designar objetivos de comportamentos e taxonomia de objetivos, entre outros. Não são retratados marcas ou ritos significativos que impliquem mudanças na concepção da avaliação.

A quarta geração, descrita como "realismo", segundo os autores, período compreendido entre 1958 a 1972, retrata uma conjuntura de descontentamento com a educação americana, criando a necessidade de uma justificação da qualidade dos programas e também seu impacto na realidade social, que, segundo Jiménez (1999, p. 21), "proporciándose todo um movimiento (accountability) de rendición de cuentas sobre el mérito y valor de dichos programas"15. Como cita Dias Sobrinho (2003. p. 22) "o modelo produzido pelo pentágono passou a ser empregado também nas escolas e programas que possam ser enunciados, medidos e avaliados em termos de custo/benefício".

Esse contexto, exige, pois, uma superação daquela avaliação voltada para o rendimento dos alunos, apenas. O olhar da avaliação agora se volta para os demais componentes do processo educativo, ou seja, professores, escolas, conteúdos, práticas. Já não são suficientes os testes de rendimento para avaliar programas, bem como a visão dos objetivos como elementos

14 _{Basic Principles of Curriculum and Instruction [Princípios básicos do currículo e ensino] (TYLER, 1949)} 15 _{Jiménez (1999, p. 21): "Fornecer qualquer movimento (accountability) de prestação de contas pelo mérito e}

referenciais do processo da avaliação. Mudanças são necessárias, precisa-se de novos planejamentos e conceitualizações da própria avaliação.

Dias Sobrinho (2003), parte da revisão da concepção de avaliação tyleriana, confirmando a centralidade dos objetivos previamente estabelecidos como organizadores da avaliação, porém apresenta o tipo de decisão a ser tomada como o centro da avaliação e esta atuará durante o processo de desenvolvimento do programa e não apenas na sua finalização. Assim, o autor defende que

[...] avaliar as estruturas específicas de um programa é mais importante que fazer comparações com outras unidades externas; o processo interno é importante e as decisões de mudança podem ser tomadas durante o desenvolvimento, não necessariamente depois de terminado o programa ou curso. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 23).

Scriven (1967 apud Jimenéz, 2013), associa-se à lógica das decisões, seja na direção da melhoria de cursos, no âmbito da gestão institucional e da regulação administrativa, compreendendo a avaliação da qualidade do sistema escolar, dos professores, dentre outros aspectos. A distinção conceitual entre as funções e os objetivos da avaliação, constitui-se uma importante contribuição do citado autor. Segundo ele, enquanto os objetivos da avaliação permanecem invariáveis, cabendo apenas a verificação do mérito, as funções se referem ao uso das informações com implicações para a tomada de decisões. Desse modo, dar-se margem a distinção tão conhecida entre a avaliação formativa da avaliação somativa. A primeira se realiza em processo, operando mudanças para a melhoria do programa e a segunda, é aplicada ao final do processo para a verificação dos resultados.

Na visão de Sousa (1998), as reflexões produzidas na época esclarecem que:

a avaliação é uma atividade socialmente determinada. A definição de por que, o que e como avaliar pressupõe uma concepção de homem que se quer formar e das funções atribuídas à escola em determinada sociedade. Melhor dizendo, são as determinantes sociais que definem a função que a escola vai ter; e a avaliação, enquanto prática educativa explicita e acaba legitimando esta função. (SOUSA, 1998, p. 165).

A quinta geração, a partir dos anos 1970, nos Estados Unidos, denominada, por Dias Sobrinho (2003) e Jimenéz (1999), de profissionalização ou profissionalização de modelos e atividade de avaliação, tornando-se um mecanismo direcionado a gerar informações sobre os programas, enquanto ferramenta de planejamento para o orçamento do Estado, computando as contribuições de Cronbach e Scriven, já citados. A avaliação, nesse momento, passa a ser considerada uma área de diversas práticas, além de um destacado objeto de estudo.

Uma diversidade de práticas de avaliação é posta em ação, tanto de orientação positivista e quantitativista quanto as naturalistas ou fenomenológicas e qualitativas (DIAS SOBRINHO, 2003).Desenvolve-se o campo da avaliação, com ampla produção teórica, estabelece-se cursos sobre avaliação em algumas universidades e por outro lado, organizações profissionais são constituídas, bem como são realizados seminários e congressos sobre a temática da avaliação, o que propicia, por meio dos avanços teóricos, a meta-avaliação, enquanto objeto de estudo.

Dias Sobrinho (2003) ressalta que os tradicionais testes de aprendizagem são, ainda hoje, utilizados por significativos programas de avaliação educacional, em âmbito dos governos nacionais ou organismos internacionais, apesar da expansão do campo da avaliação, no que se refere à consolidação teórica e à diversificação de suas práticas, assim como da sua consolidação política, o que pode ser verificado na apresentação do movimento histórico de construção da concepção de avaliação educacional. Ainda na visão do autor, a opção pela função técnica da avaliação (de medida e descrição objetiva), deve-se à sua facilidade de entendimento e realização comparativamente àquela que prescinde de juízos de valor e se refere à complexidade do fenômeno. Entretanto, segundo Dias Sobrinho (2003):

O campo da avaliação, ao crescer em complexidade e se inserir mais declaradamente no âmbito político e social, incorporou as contradições, que não são meramente epistemológicas, mas, sobretudo resultam de distintas concepções de mundo. A avaliação se assume, então, como política e de grande sentido ético. Tem grande interesse público e se desenvolve no interior das dinâmicas contraditórias da vida social. A ética, sendo a fundadora do sujeito, assegura também a subjetividade do outro; reconhece a alteridade; realiza-se, portanto num meio social e intersubjetivo. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 27).

Nesse sentido, defende o autor que, os processos avaliativos devem assumir uma nova postura, mais democrática, com centralidade na "negociação", como um de seus valores e procedimentos fundamentais, incorporando instrumentos e metodologias advindas da área de humanas e sociais. Assim, "a nova perspectiva assume francamente a natureza e os papéis valorativos, dinâmicos e políticos da avaliação" (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 28), ao considerar a importância da participação dos envolvidos no interior dos programas no processo de avaliação, rompendo com seu caráter externo e, ainda, ao enfatizar seu interesse público.

Corroborando com essa mudança paradigmática na avaliação, simultaneamente, tem-se um movimento de revisão da noção de aprendizagem, que se distancia da mudança de comportamento passando a se aproximar da noção de construção de significados, requerendo da avaliação uma diversidade de metodologias em face da multiplicidade de significações. Acrescenta Dias Sobrinho (2003) que essas mudanças paradigmáticas possibilitam evidenciar

com mais clareza que o conflito na avaliação se estabelece entre epistemologias positivistas e naturalistas, o que rebate na compreensão da avaliação como controle ou no sentido educativo. Contudo, essas tendências não dizem respeito apenas a questões epistemológicas, nem ainda a concepções de mundo, ancoram-se em valores expectativas a respeito da vida e do futuro (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 29). Apresentando as diferenças axiomáticas entre os dois paradigmas, o racionalista e o naturalista, na visão de Guba e Lincoln, no esquema, a seguir:

Quadro 6 - Paradigmas racionalista x naturalista quanto a diferença de valores Diferenças de Valores (Axiomáticas)

Axiomas acerca de Paradigma Racionalista Paradigma Naturalista

Realidade Única, tangível,

convergente, fragmentável Múltipla, intangível, divergente, holística Relação Pesquisador / Respondente Independente Inter-relacionados

Natureza das afirmações de verdade

Generalizações livres de

Contexto, afirmações monotéticas, ênfase nas

Similaridades

Hipóteses dependentes do contexto, afirmações ideográficas, ênfase nas diferenças

Atribuição / explicação da ação

Causas reais temporalmente, precedentes ou simultâneas, Manipulável, probabilística

"Padrões" atribucionais, interativa, não manipulável, plausível

Relação a valores Livre de valores Dependente de valores Fonte: Dias Sobrinho (2003, p. 137).

Santos, Silva e Silva (2013) fazendo uma analogia a diferenças de valores, destacam a forma holística (interativa, dependente de valores) de realidade do paradigma naturalista, em relação à perspectiva estrutural de realidade da perspectiva racionalista. Os autores, também assinalam a distinção relativa à diferença de posturas entre os dois paradigmas: o naturalista toma o humano como aspecto central, enquanto o racionalista "impessoaliza o processo avaliativo" (p. 127). Assim, Santos, Silva e Silva (2013), argumentam que:

mesmo que o paradigma naturalista seja emergente, o racionalista ainda é proeminente no campo da avaliação por possibilitar um desenho a priori e se pautar em dados estatísticos de cunho horizontal, permitindo trabalhar com grandes populações; realidade que não é possível quando se trabalha com uma perspectiva qualitativa. No entanto, o paradigma naturalista apresenta a possibilidade de verticalizar-se, ou seja, aprofundar a análise de dados, desvelando também os limites de posturas do pesquisador. (SANTOS; SILVA; SILVA, 2013, p. 127).

Desse modo, buscando entender as atuais posturas conceituais da avaliação educacional e levando em consideração as gerações históricas já referidas e seu caráter mais pluralista em comparação com o monolítico originário, Jiménez (2013), distingue quatro grupos de definições da avaliação educacional, a seu ver, mais significativas.

Quadro 7 - Concepções de Avaliação Educacional

Avaliação Educacional

Concepções Definições Significativas

Avaliação /Medida

Definiciones que contienen especificaciones o normas sobre los atributos que han de haber conseguido los alumnos después de un proceso instructivo – objetivos-.

-Tyler (1980:69): “Proceso que determina hasta qué punto se han conseguido los objetivos educativos”.

-Lafourcade (1972: 21): “Etapa del proceso educacional que tienen por fin controlar de modo sistemático en qué medida h se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación”:

-Pager (1975: 20): “Acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación”:

-Blom y otros (1971): “Reunión sistemática de evidencias a fin de determinar su en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer el grado de cambio en cada estudiante”.

Avaliação / Medida / Juízo de Valor

Definiciones que centran la evolución en la determinación del mérito o valor.

Suchman (1967): “Proceso de emitir juicios de valor”.

Scriven (1967): “Procesos por el que se determina el mérito o valor de alguna cosa”.

Nuevo (1973): “Apreciación o juicio en cuanto a la calidad o valor de un objeto”.

Joint Comitte (1988): “La evolución es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto”.

Avaliação / Informação / Tomada de decisão

Definiciones que afrontan la evolución como el proceso que proporciona información para la toma de decisiones.

Cronbach (1963: 244): “Proceso de recopilación y utilización de la información para tomar decisiones”.

Stuffrlebeam y Shinkfield (1987: 183): “Proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de la metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la compresión de los fenómenos impactados”.

Fernández (1993: 11): “Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en función de unos daros y con el propósito de tomar decisiones al respecto”.

Avaliação / Definição Pluralista

Definiciones que intentan sintetizar y aglutinar los aspectos anteriores

Provus (1971): “Comparación de las ejecuciones o comportamientos de los alumnos con ciertas normas para determinar si se debe llevar a cabo, se continúan o se concluyen en el proceso de enseñanza”.

Tenbrick (1984: 19): “Proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones”.

Pérez Gómez (19833b: 431): “Proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el funcionamiento y evolución de la vida en el aula, en base a las cuales se forman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currículum”.

Pérez Juste (1986: 31): “Acto de valorar una realidad, formando parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de las características de la realidad a valorar, u de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido”.

Fonte: Pela autora, com base em Jimenéz (1999, p. 23-25).

Observando o Quadro 7 acima, o desenvolvimento da concepção de avaliação educacional, segundo Jiménez (2013) marcada inicialmente por uma visão monolítica de

medição da aprendizagem baseada nos objetivos predeterminados, incorpora o juízo de valor sobre essa medida que, embora gere dificuldades no estabelecimento de critérios para o julgamento do mérito, abre possibilidades para avaliar outros aspectos do processo formativo. Já a avaliação concebida como um processo que proporciona informações para a tomada de decisões, amplia a incorporação de objetos, novas funções e momentos, como: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa, bem como utiliza a avaliação para o aperfeiçoamento da prática, contando com a participação dos responsáveis pelas decisões e ainda promove a interrelação dos profissionais por meio de avaliação interna, externa e autoavaliação.

O mesmo autor, diante da complexificação da definição de avaliação, compreende que o procedimento de coleta de informações deverá ser criteriosamente planejado, com a utilização de multivariados instrumentos, técnicas e métodos, bem como agentes; que a implicação de um juízo de valor na avaliação está relacionada diretamente à valorização e a não a tomar decisões e, finalmente, considera que a avaliação deve ser orientada para a melhoria da prática, assim, entre outros aspectos, contribuir para a tomada de decisões, desde que a avaliação seja um meio e não um fim em si mesmo.

Santos, Silva e Silva (2013) ao tratarem dos princípios e pressupostos da avaliação