Avaliação Educacional no Brasil: conceituação, natureza e práticas

Além da especificidade de teorias, processos e métodos, a avaliação educacional abrange uma diversidade de subáreas (avaliação de rendimento escolar, avaliação de desempenho escolar em sala de aula, avaliação de sistemas educacionais, institucional e auto- avaliação) e de perspectivas teóricas, ou seja, sistêmica, participativa, compreensiva, somativa, entre outras. Como afirma Gatti (2003):

[...] geralmente quando se fala em Avaliação Educacional, o que vem à mente é a de rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idéia de medida pontual. Não sem razão, visto que esta é a modalidade de avaliação mais presente no cotidiano das pessoas. Como nossas escolas emergiram sob a égide da preparação de elites, a avaliação seletiva no cotidiano escolar

Categorias

PARADIGMAS

OBJETIVISTA SUBJETIVISTA

Origem Estados Unidos e Inglaterra (Década de 1960)

Estados Unidos (Década de 1970)

Concepção de Avaliação Controle, somativa e tecnoburocratica Emancipatória, função ético-politica Princípios e Orientação Punição, não democráticos e orientados

para resultados e produtos

Formativa, respeito a identidade institucional, democráticos Ênfase Produto: aspectos quantitativos Processo: aspectos qualitativos Paradigma Indiferente aos resultados: verdade

absolutizada, neutralidade e verificalidade

Descrita e indutiva, verdade não Absolutizada

Interesses Controle, predição, comparabilidade Emancipação, transformação Paradigmas fundantes Positivismo e Experimentalismo Fenomenologia e hermenêutica Concepção de realidade Objetivismo e realista Complexa e dinâmica

Resultados Produção Rankings Diagnostico – formativo Participação Sujeitos sociais são submetidos a

avaliação: corpo discente, corpo docentes, técnicos

Sujeitos sociais participam da avaliação: corpo discente, corpo docente, técnicos, membros da sociedade

Produção do conhecimento

Instrumentos elaborados exteriormente Informações e resultados processados exteriormente

Instrumentos elaborados interiormente Informações e resultados processados interiormente

firmou-se, por centenas de anos, como cultura preponderante. (GATTI, 2003, p.17).

Ainda segundo a autora, essa "cultura da avaliação", impregnada no cotidiano escolar durante anos, sedimentou nas pessoas uma representação negativa e seletiva da avaliação educacional, correspondendo à ideia de medição do rendimento ou do desempenho, limitando, assim, o seu significado. Contrapondo-se a essa visão, a teórica considera que o processo, que envolve a avaliação educacional, deve ser mais construtivoe mais abrangente do que se estiver limitado à função de apenas medir.

Corroborando com esse sentido mais amplo, Esteban (2015) compreende que a cultura da avaliação inscreve-se em um processo permanente que, entre continuidades, rupturas e retrocessos articula sujeitos e contextos diversos. Argumenta a autora que:

Especialmente quando atuamos na escola pública frequentada

prioritariamente pelas crianças das classes populares, que trazem conhecimentos, vivências, lógicas e expectativas muitos diferentes daqueles que articulam a prática pedagógica hegemônica. Incorporar a heterogeneidade de saberes presente na vida escolar exige que a lógica da avaliação se aproxime a um dinâmico caleidoscópio em que o resultado se transforma segundo os movimentos que conduzem a (re)articulação dos fragmentos (ESTEBAN, 2015, p. 1).

Outro aspecto significativo se agrega a este fator da representação da avaliação educacional no Brasil, segundo Gatti (2003) e Vianna (2005) trata-se da restrita formação de profissionais com domínio teórico nesse campo, considerando que apenas recentemente essa área foi valorizada e fundamentada, em comparação com outros países. Como afirma Gatti (2003):

Tardiamente presente nas discussões do campo da educação, sua valorização e desenvolvimento como campo teórico também sofreu os efeitos dos ressentimentos, do desprezo e da crítica ideológica, o que levou à carência, hoje, de massa crítica intelectual especializada que possa contribuir para a formação de uma consciência avaliativa de professores e demais educadores. (GATTI, 2003 p. 21).

Os anos 1960, no Brasil, marcam um movimento no campo da avaliação educacional, segundo Vianna (2005b), voltado para a busca de uma orientação metodológica, com base em referências norte-americanas. O autor, ao situar o contexto da América do Norte nas primeiras décadas do século XX e suas conseqüências quanto às orientações metodológicas da avaliação educacional naquele momento, indica a clara influência do gerenciamento industrial, que trazia como princípios a sistematização, a padronização e a eficiência. Portanto, são essas três

palavras que têm orientado o discurso educional e escolar nas últimas décadas. Como afirma Vianna (2005):

A comunidade educacional como um todo passa, então, a preocupar-se com o desenvolvimento de uma metodologia que permitisse medir a eficiência dos seus professores, a construir instrumentos e a definir padrões que possibilitassem a mensuração do grau de eficiência das suas escolas e dos diversos sistemas educacionais, seguindo, assim, no campo da educação, procedimentos que empresários procuravam implantar na industria. Aproximadamente quase cem anos depois, a educação brasileira, muitas vezes por influência de agências financiadoras externas, começaram a se preocupar com os mesmos problemas ligados diretamente ao processo de gerenciamento das instituições educacionais. (VIANNAb, 2005, p. 146).

As atividades de avaliação educacional no Brasil na década de 1960 surgem de forma intimista e transitória, segundo Vianna (2005b) promovidas no âmbito do governo federal e de governos estaduais, sob execução do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação. O autor indica como atividade pioneira neste campo a avaliação de programas de disciplinas no interior da Fundação Brasileira para o Ensino de Ciências (FUNBEC), atualmente extinta, com participação de uma pesquisadora americana, e também o desenvolvimento de um programa de avaliação somativa realizado pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), com apoio de pesquisadores de universidades dos Estados Unidos, favorecendo a geração de expertise na área da avaliação, contudo, ambas as atividades foram interrompidas, ficando sem continuidade.

Já nas décadas de 1970 e 1980, as atividades de avaliação foram ampliadas, particularmente, no âmbito do Ensino Superior, no contexto de massificação das instituições de ensino, voltadas para o aprimoramento dos instrumentos de medida seguindo os estudos hegemônicos da época, ancorados na psicometria, e a análise de dados econômicos18_.

Merece aqui lembrar que o tema da avaliação da Educação Básica, pelo Estado, esteve ausente do debate educacional e das propostas formuladas pelos educadores nos anos 1980, quando se enfatizou a descentralização, a democratização e a qualidade do ensino e da escola pública.

Destacam-se, nesse período também, estudos teóricos voltados para a avaliação de programas, com interesse na divulgação do "modelo CIPP19 - Contexto, Input, Processo e

18 _{"Como pode ser observado em algumas publicações, especialmente em educação e seleção (1980 - 89) e, a partir}

de 1990, em Estudos em Avaliação Educacional [...]", segundo Vianna (2005, p. 160).

19 _{Conforme destacam Lima, Cavalcante e Andriola (2008), o modelo CIPP procurou promover a cultura da}

avaliação no âmbito das organizações (empresariais e educacionais) para fundamentar as decisões gerenciais com base em investigações sistemáticas, pautadas na coleta sistemática de dados relevantes (fatos) e na análise racional destes. Posteriormente as evidências são comparadas aos critérios de qualidade adotados, proporcionando, dessa

Produto -, desenvolvido por Daniel Stufflebeam e Egon Guba, entre outros" (VIANNA, 2005b, p. 160). Assim, a avaliação educacional, tendo como propósito subsidiar o processo de tomada de decisões, centra-se nessa função de gerar informações sistemáticas de dados (considerados) relevantes, tomando-se em consideração critérios antes estabelecidos.

Vianna (2005b), discorre também sobre as atividades de avaliação realizadas no âmbito do programa de Expansão e Melhoria do ensino no meio Rural do Nordeste Brasileiro (Edurural), sob coordenação da Fundação Cearense de Pesquisa e da Fundação Carlos Chagas. Esta última, responsável pela avaliação de rendimento escolar20_{, com financiamento do Banco} Mundial, centrou a coleta de dados em três estados da região: Ceará, Piauí e Pernambuco, em periodicidade bianual (1981, 1983, 1985), para um universo de 603 escolas rurais. Convém esclarecer que a metodologia adotada não se alinhou ao modelo CIPP, já disseminado na avaliação voltada ao Ensino Superior à época. Portanto, na perspectiva do autor:

O Edurural não se limitou a coletar dados sobre o rendimento escolar em Português e Matemática nas 2ªs e 4ªs séries das escolas rurais, que, aliás, mostraram que as crianças daqueles Estados do Nordeste apresentavam uma aprendizagem dos conceitos básicos visivelmente prejudicada, nessas escolas de ensino multisseriado bastante precário (GATTI, 1993). Incluiu, também, no seu projeto, a avaliação de diversas variáveis, como as condições das escolas, perfil dos professores, impacto do treinamento e condições da família, entre outras. (VIANNA, 2005b, p. 161).

Foi no final da década de 80, que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) promoveu o Programa de Avaliação do Rendimento de alunos de escolas de 1º grau da rede pública em todo o país. È nesse período que se intensificam as atividades de avaliação educacional, gestadas por órgãos governamentais, sejam eles federais ou estaduais, particularmente voltadas para a educação básica em escolas públicas e para o desempenho escolar, entre outros aspectos vinculados ou que afetassem, de alguma forma, a aprendizagem escolar.

Assim, com base nos estudos de Vianna (2005b) e Gatti (2003) apresentaremos uma síntese, no formato de quadro descritivo, das atividades de avaliação postas em ação, em nível nacional, particularmente aquelas realizadas no âmbito da Educação Básica, nesse período, buscando esclarecer os seus objetivos e as interconexões que irão dar sentido à constituição do Sistema de Avaliação Educacional Brasileiro.

forma, a emissão de juízos de valor por parte do avaliador (Burrows, s.d.; Robinson, 2002). (ANDRIOLA, 2010, p 66).

Quadro 9 - Atividades de Avaliação Educacional no Brasil, final da década de 80 e anos 2000, em nível nacional

ATIVIDADE DE