Desde sua incorporação como procedimento sistemático ao processo de ensino e aprendizagem, a avaliação tem sido uma prática que se arrasta por séculos sem muitas mudanças. A partir da segunda década de 1980, entretanto, novos paradigmas foram sendo construídos e influenciados por autores que têm se empenhado em redimensionar a sua função de modo a buscar novos caminhos para essa prática. Nesse contexto, as tendências de base tecnicista, fundamentadas na vertente psicológica de orientação comportamental, foram severamente criticadas por se limitarem a conceber a avaliação como meio de obter evidências sobre mudanças de comportamento nos alunos. Assim, o ensino organizado nas bases de classificação passa a não mais servir como fio condutor da atividade avaliativa e, em substituição a este modelo teórico, uma nova lógica, que considera avaliação como processo de aprendizagem em sua dinamicidade, começa a ser construída.
Hoffmann (2005a), por exemplo, busca reconstruir o significado da avaliação a partir de uma ação mediadora que exige, ao seu entender, um processo dialógico e cooperativo, através do qual professores e alunos possam estabelecer uma reflexão conjunta sobre a ação, questionamento e problematização de hipóteses formuladas pelo educando em sua descoberta do mundo. Nesse sentido, a autora pontua que o ato de avaliar pressupõe, portanto, a possibilidade de vivências enriquecedoras através das quais a criança possa ampliar suas formas de descobrir o mundo num acompanhamento permanente do professor, que deverá estar disponível para trocar idéias e incitá-la a novas questões. Diante do exposto, podemos dizer que o desafio a ser enfrentado, quanto a uma perspectiva mediadora
da avaliação é, pois, a tomada de consciência dos professores sobre sua ação prática uma vez que um professor que não avalia diariamente a ação educativa e, por conseguinte, sua prática avaliativa no sentido investigativo e indagativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-modeladas e terminais.
A referida autora em outro estudo (HOFFMANN, 2003), procurando oferecer uma contribuição à reflexão sobre o sentido da avaliação enquanto forma de acompanhamento continuo e sistemático da construção do conhecimento pelo educando, expõe os princípios de uma ação avaliativa mediadora, cujas características baseiam-se na tríade: observação-reflexão-acompanhamento. Para a autora, o acesso ao saber é gradativo e, portanto, o significado primeiro e essencial da avaliação é o “prestar atenção à criança” de modo que o professor investigue como ela se posiciona diante das tarefas de aprendizagem a fim de criar situações-problema que as provoque a reorganizar idéias e reformular hipóteses levantadas. Isso porque, as “hipóteses construídas e generalizadas, num primeiro momento, vão sendo paulatinamente reformuladas a partir da observação dos
fenômenos em suas relações, semelhanças e diferenças” (HOFFMANN, 2003, p. 63).
Segundo Hoffmann (2003), nessa dimensão avaliativa o erro passa a ser visto por um outro prisma, pois, contrariamente à perspectiva classificatória onde o acerto é valorizado e o erro punido em todas as circunstâncias, numa concepção mediadora de avaliação o erro é considerado como um episódio significativo e impulsionador da ação educativa. Isso porque, ele tende a oferecer novas informações sobre o modo como o educando está organizando e articulando suas lógicas e saberes. Nesse contexto, é válido salientar que buscar o máximo
possível de interpretações acerca das respostas do aluno não significa dizer que se deva aceitar tudo o que ele fala ou faz acreditando que um dia ela virá a descobrir. Pelo contrário, o “considerar” exige do professor a reflexão teórica necessária e pertinente para o planejamento de novas situações provocativas ao educando que favoreçam a sua curiosidade, descoberta e o aprofundamento em determinada
área do conhecimento. Desta forma, Hoffmann (2003) alerta para o fato de que:
(...) numa concepção mediadora de avaliação, a subjetividade inerente à elaboração e correção de tarefas avaliativas não é um problema, mas um elemento a trabalhar positivamente. Porque, sem tomar a tarefa como um momento terminal e, sim, como um elo de uma grande corrente, tanto os “erros” dos alunos como as dúvidas dos professores em interpretá-los, retornarão à sala de aula para serem discutidos por todos, elementos importantes e positivos na continuidade das ações desenvolvidas, de outras tarefas propostas. Nesse sentido, o momento de correção passa a existir como um momento de reflexão sobre as hipóteses que vieram sendo construídas pelo aluno e não para considerá-las como definitivamente certas ou erradas (p. 52).
Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa, Hoffmann (2005a) alerta para o fato de que a ação autoritária ainda exercida pela maioria das escolas por meio da avaliação não encontra explicação apenas na concepção de uma sociedade liberal e capitalista, mas é, também, fortemente encaminhada pela história de vida do professor enquanto estudante e educador. Nesse sentido, a autora sinaliza para a necessidade de tomada de consciência acerca dessas influências na materialização das situações vividas pelo professor na escola de modo que a avaliação não reproduza, ainda que inconscientemente, a arbitrariedade a qual, por sua vez, vêm transformando o ato avaliativo numa perigosa prática pedagógica. Assim, avaliar na perspectiva mediadora requer a condução da ação docente em bases construtivistas, já que exercendo-se a prática avaliativa como uma
função classificatória, seletiva, punitiva e burocrática, persegue-se o princípio claro da descontinuidade, segmentação e de parcialização do conhecimento.
Além de Hoffmann (2003; 2005a), com sua proposta mediadora, destaca-se Luckesi (2005) que defende uma concepção diagnóstica de avaliação como um caminho para combater o modo autoritário de agir na atual prática de avaliação escolar e auxiliar à construção de uma educação a favor da democratização da sociedade. Para Luckesi (2005), a avaliação deverá estar a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social e que, portanto, manifeste-se como um mecanismo para auxiliar no avanço e crescimento dos educandos em seu processo de competência para o exercício da autonomia. Dessa forma, o referido autor mostra que a avaliação na perspectiva diagnóstica não se propõe e nem existe de forma solta e isolada, mas apresenta-se como um meio de fornecer apoio constante ao aluno no seu processo de assimilação dos conteúdos, bem como no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão.
Para a avaliação diagnóstica ser possível, Luckesi (2005) afirma ser necessário assumi-la como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno tendo em vista fornecer-lhe o suporte suficiente para avançar em termos de conhecimentos necessários. Dessa forma, o ato avaliativo deverá exigir que o mínimo necessário seja aprendido pelos alunos, pois ele representa o limite mais baixo a ser admitido numa aprendizagem eficaz. Entretanto, evidencia o autor, não há motivos para não ir além dos mínimos necessários, o que não se pode conceber é que os alunos fiquem aquém dele, pois isso seria indicativo da não apropriação dos conhecimentos essenciais para o exercício da cidadania. A função da avaliação é, pois, auxiliar a construção do
saber satisfatório já que “o ato de avaliar por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento ‘definitivo’ sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso, mesmo, à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo da vida” (LUCKESI, 2005, p. 180).
Na tentativa de sobrepor os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, Luckesi (2005) define avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão” (p. 69). Para o autor, a primeira destas variáveis, juízo de qualidade, significa expressar uma qualidade a um dado objeto atribuída a partir de critérios pré-estabelecidos. Isto é, através da comparação entre o objeto e determinado padrão ideal de julgamento. Este primeiro elemento funda-se em dados relevantes da realidade - segunda variável. Isso implica dizer que o juízo emergente de um dado objeto se dará em função de caracteres. A tomada de decisão, que compõe o ciclo constitutivo da avaliação, por sua vez, implica num posicionamento em relação ao que fazer com o aluno quando sua aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Na versão de Luckesi (2005), a prática da avaliação deveria estabelecer como função o mecanismo de diagnóstico e não o da classificação, pois conforme revela:
com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competência etc. Como diagnóstica, ela será um momento dialético de ‘senso’ do estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à frente. A função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação (p. 35).
Nessa linha de argumentação, Luckesi (2005) ressalta a importância do educador estar ciente que a avaliação escolar está delimitada pela teoria e pela
prática que a circunstancializa. A prática avaliativa, revela o autor, é dimensão de um modelo teórico de sociedade e educação, não sendo, desta forma, neutra já que não há possibilidade de existir uma proposta pedagógica que seja a favor de todos os grupos sociais de uma sociedade. Isso implica dizer que o ato educativo contém uma dimensão política, ou seja, estará em alguma medida a favor de alguém e, por conseqüência, contra alguém. Luckesi (2005) acrescenta que encarar a avaliação como mecanismo diagnóstico significa repensar sua função classificatória enquanto elemento constitutivo da atual prática avaliativa. Isso porque, a avaliação de bases classificatória caracteriza-se, como já pontuado, por ser um instrumento autoritário, estático e frenador do desenvolvimento de todos aqueles que passam pelo ritual escolar, possibilitando a alguns o acesso e aprofundamento
no conhecimento e a outros a estagnação ou a evasão dos meios do saber.
Nessa perspectiva, Esteban (1999) afirma que a reflexão acerca da prática avaliativa só tem sentido se, também, estiver atravessada por um processo mais amplo de discussão do fracasso/sucesso escolar. Isto é, dos mecanismos que acarretam a sua produção e suas possibilidades de reversão com a construção do sucesso escolar de todas as crianças e, em particular, às das classes populares que efetivamente encontram-se imersas na lógica da exclusão. Nessa ótica, a autora mostra que o atual processo de avaliação inscreve-se num conjunto de práticas sociais cuja ênfase é posta nos resultados alcançados e na possibilidade de sua quantificação o que prevê uma uniformização dos sujeitos. Esteban (1999) revela, ainda, que enquanto elemento justificador da exclusão, a prática avaliativa classificatória, pautada no ideal da homogeneização, configura-se dentro de um quadro de múltiplas negações cujo movimento limita a atuação de docentes e alunos
na escola uma vez que se encontra fortemente demarcado pelo resultado esperado e pelo tempo previsto como limite para se avaliar o desempenho dos educandos.
Pautada na idéia de que a avaliação pretende medir o conhecimento para classificar os alunos, Esteban (1999) procura compreender como, desde o início da escolaridade, o fracasso escolar vai sendo construído e, ao compreendê-lo, procura contribuir para a criação de uma nova cultura sobre avaliação que ultrapasse os limites da quantificação dos resultados e incorpore em sua dinâmica a construção de uma avaliação democrática que vislumbre uma pedagogia da inclusão. Isto é, “capaz de dialogar com o real, com a multiplicidade de conhecimentos, com as particularidades dos sujeitos, com a dinâmica individual/coletiva, com a diversidade de lógicas, dentro de um processo costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes sociais, perpassado pelo confronto de interesses individuais e coletivos” (ESTEBAN, 1999, p. 24-25). A necessidade da criação de espaços para um diálogo profundo em que a ação avaliativa e seus resultados possam ser compartilhados pelos sujeitos neles envolvidos, leva a autora a propor também em outro estudo (ESTEBAN, 2005), uma avaliação de bases investigativa, uma vez que a mesma inscreve-se:
(...) no conjunto de práticas escolares e sociais que enfatiza a produção do conhecimento como processo realizado por seres humanos em interação, que, ao conhecer, se conhecem; ao produzir o mundo no qual vivem, se produzem; ao viver vão esgotando suas possibilidades de vida individual e estreitando os laços que unem cada um e cada uma à infinita rede da vida. A avaliação realiza-se com a compreensão de que o ato do conhecimento e o produto do conhecimento são inseparáveis (p. 30-31).
Ao propor a avaliação investigativa como uma forma de redefinição do cotidiano escolar, Esteban (1999) não apenas imprimiu um novo desenho ao ensino, que vem funcionando como instrumento de controle e de limitação das atuações de professores e alunos, mas também anunciou a possibilidade de se discutir a
avaliação como parte da dinâmica de emancipação social. Dessa forma, observamos que a redefinição de novas ações acerca do ensinar e do aprender no cotidiano escolar acompanhada pela sinalização de novas diretrizes para o atual debate sobre avaliação encontra-se pautada numa lógica multicultural e democrática já que sua construção postula que os sujeitos escolares são históricos e sociais. Assim, pensar a construção de uma avaliação imersa numa pedagogia da inclusão requer uma transformação na lógica que conduz às práticas avaliativas já que supõe substituir a lógica da exclusão que se baseia na homogeneidade inexistente, pela
lógica da inclusão, fundamentada no pilar da heterogeneidade dos grupos sociais.
Nessa linha de argumentação, Silva (2003) afirma que ressignificar a avaliação da aprendizagem requer a tomada de consciência dos novos tempos e desafios que hoje se impõem ao cenário educacional. Nesse contexto, destaca, mais especificamente, o papel do professorado que pela emergência de novos paradigmas é levado a tecer alternativas pedagógicas e didáticas para superação de um sistema educativo ainda fundado na hegemonia de uma educação centrada no ensino onde a escola apenas se responsabiliza por transmitir os conteúdos de forma linear e uniforme, ficando à sorte dos educandos aprenderem. Assim, podemos dizer que a exigência de uma nova compreensão da avaliação tem colocado novos imperativos para a prática docente requerendo desta uma atuação fundada e interessada em projetos societários ecologicamente emancipadores que resgatem o encantamento da educação indo além de simplórias determinações burocráticas.
Em decorrência do movimento de transformações sociais que afetam o interior da escola, o referido autor em outro estudo (SILVA, 2004) tece reflexões em
torno da natureza da avaliação numa perspectiva formativa-reguladora partindo de alguns pressupostos pedagógicos que são inspiradores de uma pedagogia do encantamento que é “includente, respeitosa da multidimensionalidade dos sujeitos e que favorece a articulação dos aprendentes e dos conhecimentos das diversas e difusas culturas” (p. 28). Dentre os pilares da avaliação formativa-reguladora listados pelo autor, destacam-se: o da educabilidade, pedagogia diferenciada, centralidade nas aprendizagens significativas e compromisso social. Em linhas gerais, o primeiro pilar valoriza a diversidade de aprendizagens dos educandos. O segundo exige, em função da diversidade, um ato educativo que dialogue com os diferentes ritmos dos aprendentes. O terceiro busca resgatar uma aprendizagem de qualidade social. O quarto e último pilar, visto como o mais importante, diz respeito à necessidade de o educador estar envolvido com uma ação educativa que não seja neutra.
Silva (2004) postula, ainda, que os pressupostos pedagógicos orientadores da prática da avaliação formativa-reguladora também conduzem a uma concepção de profissional da educação como um intelectual reflexivo transformador. Para o autor, essa compreensão no âmbito específico da avaliação implica um entendimento de que o professor deve estar sempre construindo por meio de uma intervenção dialógica situações provocadoras de modo que possibilite aos sujeitos envolvidos na dinâmica escolar apreender os conhecimentos e as habilidades necessárias para assumirem um posicionamento crítico na vivência social. Nesse sentido, a avaliação formativa-reguladora tem sido um instrumento privilegiado para uma regulação contínua das aprendizagens e das situações didáticas que tomam como referência uma educação centrada nas aprendizagens significativas, pois tende a oferecer uma
aproximação dialógica entre as formas de ensino manifestadas pelo professor e os percursos de aprendizagens evidenciados pelos aprendentes. Em outros termos:
A avaliação formativa-reguladora é um mecanismo integrativo e regulador da prática docente e das aprendizagens, ocupando um lugar mediador na ação educativa, sendo fonte de informações descritivas e interpretativas dos percursos e dos conteúdos de aprendizagens dos aprendentes e das situações didáticas e da relação entre ambos (SILVA, 2004, p. 58).
Diante do exposto, Silva (2004) coloca que a avaliação formativa-reguladora apresenta-se como parte constituinte e integradora da ação educativa. Enquanto constituinte, o trabalho docente encontra-se “inserido na relação dialógica entre planejar, ensinar e aprender” (p.57) e enquanto integradora busca “costurar os elementos da prática educativa, fazendo o nexo necessário para que haja justamente o diálogo entre o planejamento, a ensinagem e a aprendizagem e a própria avaliação” (p.58). Nesse contexto, o referido autor pontua que a função do professor é compreender o que se passa na interação entre o ensino e a aprendizagem a fim de coletar informações relevantes para a melhoria da qualidade do trabalho docente. No entanto, evidencia que uma intervenção consciente do educador exige o desafio de superar a prática educativa padronizada, onde o papel do professor era e ainda continua sendo o de transmitir de maneira linear e uniforme conteúdos prontos e acabados e o da avaliação era e é,
predominantemente, o de notificar, classificar, excluir e, conseqüentemente, punir.
Nessa lógica, Perrenoud (1999) alerta para o fato de que a avaliação tradicional, ao buscar submeter os alunos a uma distribuição de bons e maus desempenhos, esconde sob a aparência de exatidão uma grande arbitrariedade.
Isso porque, o nível de excelência escolar instrumentada para delimitar as competências dos educandos não se fundamenta apenas no domínio do programa de ensino, mas resulta, sobretudo, do julgamento diferencial adotado por cada professor, que define formas e normas de excelência escolar. Assim, os julgamentos de excelência são resultantes do funcionamento rotineiro e negociado da engrenagem da avaliação e, portanto, de uma decisão na qual se encontram conjugados diversos fatores que variam em função de uma instituição, turma, de um ano a outro no âmbito do mesmo plano de estudos. Essa diversidade, amplamente desconhecida, porque pouco legítima, não impede que um julgamento de excelência criado por uma única pessoa, de maneira discriminatória, seja anunciado em nome do estabelecimento e adquira, então, força da lei.
Uma vez esclarecidos os mecanismos de criação das hierarquias de excelência escolar no âmbito da avaliação da aprendizagem, Perrenoud (1999) alerta para o fato de que este sistema clássico de avaliar ainda permanece como característica constante na maioria das práticas educativas fazendo-se necessário, portanto, romper com esse modo de avaliação para se voltar para uma prática mais descritiva, com critérios, formativa. Segundo o autor, é formativa toda avaliação que ajude o educando a aprender e se desenvolver. Ou seja, que participe da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Embora a avaliação formativa ajude o educando a aprender a partir de uma intervenção deliberada pelo professor, o autor reconhece que, em termos de regulação, os processos de aprendizagem devem ser definidos em sentido amplo, pois englobam também o conjunto das operações metacognitivas do
educando e de suas interações com o ambiente social que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domínio.
Para Perrenoud (1999), embora a idéia de avaliação formativa encontre-se ligada a toda prática contínua capaz de contribuir para otimizar as aprendizagens, o que mais ameaça a idéia de regulação é a prioridade dada por grande parte dos professores à regulação apenas das atividades e ao controle do trabalho. Isto é, a avaliação formativa atém-se, fundamentalmente, a fonte de uma regulação das atividades e das progressões nas tarefas e não às aprendizagens subjacentes. Assim, o professor tende a interagir com os educandos e, sobretudo, estimulá-los a interatuar entre eles com a pretensão de auxiliá-los apenas no cumprimento de seu ofício. Todavia, Perrenoud (1999) afirma que nem toda atividade contribui para a regulação das aprendizagens já que tal regulação pode dizer “mais respeito à ação do que à aquisição de competências (...). O professor funciona como os alunos, ele está também centrado na tarefa de obter um bom resultado, mais do que