AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação formativa acompanha de modo permanente o processo de ensino- aprendizagem, sendo fundamental e de extrema importância para a qualidade da aprendizagem (Cardinet, 1993, Lemos, Neves, Campos, Conceição e Alaiz, 1993).

Esta modalidade de avaliação ao dar importância ao aluno, dá atenção à sua motivação, à regularidade e precisão do seu empenho, ao seu modo de abordagem das tarefas e às estratégias que encetou para a resolução de problemas (Cardinet, 1993).

Emery, Saunders, Dann e Murphy (1989) consideram que o feed-back que é fornecido ao aluno, constitui um contributo para o melhoramento da sua motivação e auto-estima. Este

feed-back é segundo Bloom, Hasting e Madaus (1971) a própria essência da avaliação

A avaliação formativa, ao apreciar a forma como se desenvolve o processo de ensino- aprendizagem, possibilita, segundo Scriven (1967), que o professor adapte as suas tarefas de aprendizagem, introduzindo alterações que permitam uma maior adequação das mesmas. Scriven (1967) refere ainda que não se trata, contudo, de uma avaliação simplesmente informal e permanente e que a sua planificação deve permitir a existência de momentos de avaliação formativa organizados, devendo haver momentos específicos para se averiguar os resultados, possibilitando, assim, uma recolha regular de informações acerca do desenrolar do processo ensino-aprendizagem dos alunos.

Para Bloom, Hastings e Madaus (1971) a maior potencialidade da avaliação formativa é:

a ajuda que ela pode dar em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem. (p. 142)

Viallet e Maisonneuve (1990) apresentam algumas características a considerar na avaliação formativa:

- é permanente, porque permanece ao longo da aprendizagem; - é educativa, por ser ela própria uma atividade de aprendizagem;

- é dinâmica, por fornecer um feed-back relativo a objetivos pedagógicos particulares; - é discriminatória, porque identifica problemas existentes na aprendizagem;

- é economicista, porque avalia pequenas partes homogéneas de matéria;

- é transparente, porque em qualquer momento os alunos sabem o que se espera deles; - é individualista, porque respeita o ritmo de aprendizagem particular de cada aluno; - é exigente, visto ter uma programação do currículo bem definida.

Abrecht (1994) faz referência à importância da avaliação formativa, considerando-a como uma atitude e não como um método. É a tomada de consciência por parte dos alunos, de como se processa a aprendizagem, um dos grandes objectivos da avaliação formativa.

Segundo Ferraz et al (1994), na avaliação formativa, os momentos em que ocorre bem como os seus intervenientes devem ser diversificados, porque as próprias situações em que ocorre a avaliação são inúmeras e são múltiplas, variadas e complexas as competências que são analisadas.

Alguns autores (Scriven, 1967; Bloom, Hastings e Madaus, 1971) colocam a avaliação formativa numa perspetiva pedagógica para a mestria, onde todos os alunos sem exceção têm a oportunidade de aprender de forma individualizada. É uma avaliação que se centra

fundamentalmente sobre pequenos pontos da matéria lecionados e objectivos particulares, fazendo uma análise detalhada e profunda das aprendizagens.

Os dados provenientes da avaliação formativa não devem ser utilizados para efeitos de classificação (Bloom, Hastings e Madaus, 1971). Desta forma, os alunos, em situação de avaliação formativa, não devem responder sem terem, por um lado, que se confrontar com a ameaça vinda da classificação e, por outro, sem terem os elevados níveis de ansiedade que normalmente estão associados a estas situações, podendo prejudicar as reais capacidades do aluno. Assim, os alunos vão tendo a necessária confiança e o clima conveniente para que possam apresentar as suas dificuldades e que aceitem o erro.

Damião (1996) refere a dificuldade existente nesta modalidade de avaliação na medida em que é o professor, ao mesmo tempo, o responsável pela avaliação formativa e pela atribuição de uma classificação, pelo que pode existir uma certa contaminação entre a avaliação formativa e sumativa, correndo-se o risco da primeira assumir, indevidamente, uma função de selecção. Sobre esta modalidade de avaliação sumativa, centrar-me-ei no ponto 2.2.3..

Sobre os pressupostos da avaliação formativa Cortesão (1993) refere que esta modalidade de avaliação prevê:

Um conjunto de práticas variadas que se integram no processo de ensino- aprendizagem e que procuram contribuir para que os alunos se apropriem melhor das aprendizagens curricularmente estabelecidas como importantes. (p. 15)

Em suma, a avaliação formativa é uma modalidade de avaliação de extrema importância

a desenvolver no processo de ensino–aprendizagem, devendo ser contemplada em todos os momentos em que ele se processa, pelo que:

para que a avaliação formativa cumpra as intenções que a orientam (ou que a devem orientar), é necessário que seja sistemática e contínua, isto é, que acompanhe todo o processo de formação. Faz pouco sentido que a avaliação, numa perspectiva formativa, seja usada apenas em momentos estanques e separados por intervalos muito longos. Por outro lado, faz também pouco sentido que a avaliação formativa seja objecto de classificação. A intenção primeira que a deve orientar é constituir um dispositivo que permita a cada um (alunos e professores) melhorar a formação. (Leite, 2002, p. 42)

Uma outra perspetiva de avaliação formativa é apresentada por Fernandes (2005). Para este autor, faz sentido fazer referência à existência de uma Avaliação Formativa Alternativa

(AFA). Segundo Fernandes (2005) esta AFA tem diversas potencialidades e coaduna-se com os

objetivos pedagógicos que se pretendem alcançar, numa perspetiva moderna de ensino e de avaliação das aprendizagens dos alunos. Deste modo, para ele, a AFA:

É uma construção social complexa, um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem, deliberado, interactivo, cuja principal função é a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, é a de conseguir que os alunos aprendam melhor, com compreensão, utilizando e desenvolvendo as suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo e metacognitivo. (p. 65)

Para que esta AFA seja executada de modo conveniente, os professores e os alunos desempenham um papel preponderante e são imprescindíveis para que seja coroada de sucesso esta modalidade de avaliação. Desta forma, Fernandes (2005) responsabiliza, tanto os professores como os alunos, referindo que:

O que importa sublinhar é que a avaliação formativa alternativa pressupõe uma partilha de responsabilidades entre alunos e professores em matéria de avaliação e de regulação das aprendizagens. Obviamente, os professores terão um papel que é, ou deve ser, preponderante em aspectos como a organização e distribuição do processo de feedback, enquanto os alunos terão uma evidente preponderância no desenvolvimento dos processos que se referem à auto-avaliação e à auto-regulação das suas aprendizagens. (p. 65)

A avaliação das aprendizagens dos alunos assume práticas diversificadas com o objectivo de se regular toda a acção desenvolvida pelo aluno, bem como todo o processo de ensino-aprendizagem em que está envolvido. Como referido anteriormente, destinado à avaliação formativa, essa regulação tem a finalidade dos alunos realizarem melhores aprendizagens e conseguirem apropriarem-se de saberes fundamentais à sua formação. Nesta perspectiva, em que são os alunos a construir o seu próprio saber, Perrenoud (1999) sobre a importância da ação educativa considera que esta deve ser entendida como meio para ―estimular o auto-desenvolvimento, a auto-aprendizagem e a auto-regulação‖ (p. 96).

A auto-regulação das aprendizagens assenta no reforço das capacidades do aluno com vista a ser ele a gerir todo o seu processo de aprendizagem (Perrenoud, 1999). Desta forma, Leite (2002) refere que os alunos terão que se sentir envolvidos e dotados de responsabilidade em todo o seu processo formativo. No entanto, a aprendizagem espontânea e autónoma por parte dos alunos nem sempre é fácil uma vez que tem que haver interesse para que tal ocorra. Assim, é necessário que se envolvam neste processo tanto os alunos como os professores, através da elaboração de contratos didáticos que perpetuam o desenvolvimento autónomo e espontâneo das aprendizagens. Portanto, os critérios de avaliação devem ser elaborados em conjunto, pelos professores e alunos de forma a que sejam claros todos os aspectos que envolvem a avaliação. Neste âmbito, esta autora considera que:

a avaliação como auto-regulação das aprendizagens implica atender a factores que dizem respeito não só aos modos de aprender como também aos modos de fazer aprender. Por isso, entender e utilizar a avaliação nesta perspectiva implica assumi- la na dimensão do aluno, na dimensão das práticas e dos instrumentos e na dimensão do clima de aprendizagem. (Leite, 2002, p. 55)

Em suma, uma avaliação centrada na auto-regulação das aprendizagens, assenta numa avaliação cujo foco são os processos desenvolvidos pelos alunos em detrimento do papel, quase exclusivo, que o professor detinha no ato avaliativo. Assim sendo, neste quadro a avaliação pressupõe ser:

Um elemento integrante e integrado das próprias situações de formação, e nas quais a metacognição toma particular relevância como meio de construção de aprendizagens activas e significativas para todos os alunos. (Leite, 2002, p. 57)

A avaliação como auto-regulação permitirá, deste modo, que os alunos possam refletir,

questionar, controlar e ter consciência de todo o seu processo de aprendizagem, com o intuito de adquirirem competências de uma forma mais válida e dotada de qualidade.

Esta avaliação implica o recurso a instrumentos e procedimentos que facilitem a obtenção de informação resultante do trabalho desenvolvido pelos alunos. Neste sentido Leite (2002) acrescenta:

Os contratos didácticos e os portfolios são dois exemplos de instrumentos e de procedimentos que se regem por esta concepção de formação e de avaliação, pois apoiam práticas de auto-formação e de auto-regulação da aprendizagem e da auto- avaliação. (p.58)

Santos (2002) refere que o papel do professor não se esgota, nem tão pouco é anulada a sua intervenção, nesta modalidade de avaliação, tendo, pelo contrário, uma ação determinante. Para esta autora cabe aos professores:

a responsabilidade de construir um conjunto diversificado de contextos facilitadores para o desenvolvimento da auto-avaliação, tornando-se o aluno cada vez mais autónomo.( p. 80)

Desta forma, Santos (2002) apresenta um conceito que dá ênfase a esta perspetiva, o de

auto-avaliação regulada. Esta autora apresenta algumas sugestões de estratégias, a desenvolver

pelos professores, que permitam fomentar este conceito. Neste enquadramento, faz referência a quatro possibilidades para se dar seguimento a uma efectiva auto-avaliação regulada dos alunos, nomeadamente:

- Abordagem positiva do erro (p. 80) - Questionamento (p. 81)

- Explicitação/negociação dos critérios de avaliação (p. 82) - Recurso a instrumentos alternativos de avaliação (p. 83)

Santos (2002) conclui que é determinante e extremamente importante a auto-avaliação

regulada, referindo que:

A auto-avaliação regulada é a via primordial para regular as aprendizagens. A actividade metacognitiva do aluno acontece quando ele toma consciência dos seus erros e da sua maneira de se confrontar com os obstáculos. Cabe ao professor construir contextos favoráveis para que tal aconteça. (p. 83)