Avaliação Formativa

A avaliação formativa é um termo proposto por Scriven, nos anos 60, para uma modalidade que deve ocorrer durante o desenvolvimento da atividade educacional para promover o aperfeiçoamento do que está a ser implementado, prestando informações avaliativas relevantes sobre o projeto. O avaliador, como refere Alves (2004, p.54), possui um “certo número de informações mais ou menos teóricas sobre as teorias dos investigadores, sobre os modelos de aprendizagem e ainda sobre os textos oficiais (…) que se combinam no momento da tomada de decisões” pois nesta modalidade de avaliação realça-se a necessidade de os próprios objetivos programáticos serem objeto de avaliação; reconhecendo a importância de se ter em contas as entradas do sistema (inputs), a necessidade de se medirem os resultados não revistos, bem como os estabelecidos e de considerar a premência da definição de níveis de aprendizagem (standards), relativamente aos quais se deveria emitir juízos. A avaliação passa a ter uma dupla finalidade: obter informação acerca d o grau de consecução dos objetivos; e tomar decisões, quanto ao processo de alcançar esses objetivos e a ser orientada para a tomada de decisões e para os "consumidores" pelo que “quem toma decisões tem de possuir um conhecimento muito completo da realidade e por isso as informações têm de ser minuciosas e amplas, recorrendo às mais variadas fontes” (Rosales, 1990).

Scriven (1999) defende que “there are usually many of these premises in the evaluation of complex entities (or entities with complex functions), and there may be several hundred of them.” O avaliador deve, assim, avaliar tendo como objetivo recolher, através de uma diversidade de instrumentos, o máximo de informação sobre todos os componentes do sistema de avaliação e de se pronunciar e prestar uma informação ajuizada uma vez que a análise de necessidades dos "consumidores" oferece matéria para a emissão de juízos. Nesta perspetiva, os "consumidores" são, por um lado, aqueles que recebem as pessoas formadas e as "utilizam"; e, por outro, os destinatários da formação. Por questões de objetividade, defende a existência de um avaliador externo para a avaliação sumativa/certificativa e propõe, ainda, a existência da avaliação formativa nas práticas de formação e ensino como meio de regular processos, reforçar êxitos e gerar aprendizagens e dá

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um contributo decisivo para o desenvolvimento da avaliação educacional com a introdução de listas de critérios para apreciar a qualidade dos produtos do processo de aprendizagem, razões pelas quais é denominado pai da avaliação formativa

To obtain the required kind of overall evaluative conclusion, it is typically necessary to combine all of them by means of what is called 'the internal synthesis process.' This synthesis step is one of the key logical processes in evaluation and is a long way from the simple deduction and statistical inference that are more common elements in scientific inference (idem).

Scriven (1994, 2000, 2003) defende a avaliação como disciplina científica, identificando problemas e discutindo abordagens à luz dos seus fundamentos epistemológicos, ontológicos, éticos e políticos. Curiosamente, na sua opinião, alguns dos obstáculos à afirmação da avaliação como disciplina científica, têm origem na área prática da avaliação das aprendizagens e têm direta ou indiretamente a ver com a clarificação de conceitos, tais como, corrigir, classificar, ordenar, distribuir ponderações ou atribuir pesos: sumativa, formativo, objetivo e subjetivo. Hadji (1994, p. 116) afirma que a avaliação formativa assenta em três conceitos- chave: os de critério, de diagnóstico e de regulação e tem “por primeiro objectivo permitir que o aprendente saiba o que se espera dele e que se saiba situar em função disso” (idem, p. 117), é uma avaliação “que se esforça por fazer um diagnóstico preciso das dificuldades do aluno, a fim de lhe permitir „encontrar-se‟ num duplo sentido: compreender os seus erros e, em função disso, tornar-se capaz de os ultrapassar” (Hadji, 1994, p. 123). Para que isto seja uma realidade, o aluno deverá ser informado “o maior número de vezes possível, sobre o que aprendeu e sobre o percurso que tem ainda a percorrer” (Alves, 2004, p. 58) constituindo-se como a construção de uma representação dos conhecimentos e dos processos sobre a parte de interpretação do observável pois, como afirma Perrenoud (1999, p. 103), “é formativa toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. Concluímos que a avaliação formativa se centra, essencialmente, na gestão das aprendizagens dos alunos e, por essa razão, Perrenoud (idem, p. 89) considera que se “situa abertamente na perspectiva de uma

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A avaliação formativa pretende-se reguladora e deve produzir uma retroação dupla “sobre o aluno para lhe indicar as etapas que ele venceu e as dificuldades que deve superar; sobre o professor para lhe indicar como é que o seu programa pedagógico se desenvolve e quais os obstáculos que enfrenta” (Alves, 2004, p. 61) contribuindo para uma boa regulação das atividades de ensino e de aprendizagem expressa a nível do dispositivo pedagógico do professor e da atividade do aluno, para poder reconhecer e corrigir erros. Nesta perspetiva, a avaliação formativa assume um caráter informativo que se suporta

numa primeira fase, será importante a recolha de informações relativas aos progressos e às dificuldades de aprendizagem encontradas pelos alunos; numa segunda, a interpretação destas informações numa perspectiva de referência criterial e, na medida do possível, o diagnóstico dos fatores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem do aluno; finalmente, a adaptação das atividades de ensino e de aprendizagem em função da interpretação feita às informações recolhidas” (Alves, 2004, p. 62).

O percurso feito através destas fases constituem uma avaliação formativa uma vez que, tal como Scriven (1994, 2000, 2003) preconiza, os juízos devem estar incluídos nas avaliações, mas que os avaliadores devem, no entanto, apenas recolher, analisar e informar sobre os juízos de um amplo grupo de pessoas interessadas na avaliação, sem revelar os seus próprios juízos. Cumpridos estes passos, a avaliação terá um caráter essencialmente positivo e formativo que, de acordo com Allal (1986), permite precisar os aspetos da aprendizagem do aluno que é necessário observar, os processos de recolha das informações; os princípios guia da interpretação dos dados e o diagnóstico dos problemas de aprendizagem e os procedimentos a seguir na adaptação das atividades de ensino e de aprendizagem. Scriven (1994, 2000, 2003) sustenta que a avaliação educacional desempenha vários papéis, mas possui um único objetivo que é o de determinar o valor ou o mérito do que está a ser avaliado e considera que tanto a avaliação formativa e sumativa visam determinar o valor de uma entidade em particular. Salienta, ainda, que a diferença entre estas duas modalidades de avaliação está no timing em que são realizadas, para o que se destinam e no uso que se faz dos resultados, dependendo assim da perspetiva em que se situa quem faz a análise. Sustentamos, com Hadji (1994, p. 66), a convicção de que as diferentes modalidades de avaliação, não devem ser encaradas “como qualquer coisa de unidimensional em

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que se encerraria todo o sentido de uma prática”, dado que “as funções principais interpenetram-se ou, ao contrário, singularizam-se e pode haver múltiplos deslocamentos ou desvios” e o professor deverá ter intervenções corretoras, baseadas em apreciações do trabalho dos alunos e dos seus progressos, pois “avaliar e regular as aprendizagens é (…) resistir a uma observação espontânea sob pena de aumentar a diferença entre intenções e decisões” (Alves, 2004, p. 51).