Compreender as perspetivas dos alunos e dos professores relativamente ao

As práticas de avaliação devem assistir as aprendizagens. A função reguladora da avaliação toma novo significado - o aluno passa a ser o agente regulador da sua aprendizagem (Hadji, 1997) e a prática sistemática de autoavaliação torna-se crucial neste processo.

Os dados obtidos a partir das entrevistas realizadas permitiram a constatação de que os alunos assumem que a autoavaliação tem um papel preponderante no seu processo de aprendizagem. Os alunos entrevistados consideram a autoavaliação como sendo importante e útil para aferir dificuldades “refletimos sobre o que é que nós erramos e o que é que nós não erramos e o que fizemos bem e não fizemos”; “é muito importante eu perceber o que fiz de errado”.

A avaliação irá, assim, como afirma Hadji (1994, p.125) “permitir ajustar o tratamento didático à natureza das dificuldades constatadas e à realidade dos progressos realizados”. Relativamente à influência da autoavaliação na ação, verifica-se que os entrevistados consideram que a autoavaliação tem influência na mudança em hábitos ou

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métodos de trabalho e estudo como consequência da constatação de existência de pontos fracos, que urge alterar para corrigir falhas, intensificando a sua atividade de estudo e procurando apoio para melhorar “se não souber que fiz mal, não vou poder mudar nada e não vou poder melhorar”; “vejo os pontos em que estive pior e posso estudá-los melhor”.

Sendo uma reflexão sobre si próprio, um autoquestionamento, será possível ao aluno exercer uma vigilância sobre aquilo que faz, como aporte de monitorização da atividade e esta tomada de conhecimento poderá caracterizar-se como metacognição, que situa o aluno “numa relação epistemológica com os saberes fazendo dele um sujeito construtor e não consumidor de saberes, o que lhe confere uma autonomia em relação ao seu próprio progresso e, consequentemente, às suas aprendizagens” (Doly, 1999, p. 20). Na verdade, constatamos que esta ideia está presente na mente dos alunos pois referem que “a partir daí posso ver as minhas dificuldades e ultrapassá-las fazendo trabalhos extra, e outras atividades”; “se fizemos as coisas bem, não é? E, depois, mudamos a maneira de fazer ou fazemos outros exercícios.”

Concluímos que os alunos reconhecem que o sucesso das suas aprendizagens é efetivo quando se torna “capaz de aplicar, de reinvestir, de transferir em variados contextos, um conhecimento já adquirido” (Grangeat, 1999, p.95) e isto só é possível se o sujeito se tornar mais autónomo pois aprender “é conseguir coordenar o seu próprio ponto de vista inicial com o de outrem a fim de enriquecer o seu repertório pessoal com processos cognitivos” (idem, p.96).

O professor deverá providenciar que o aluno possa desenvolver a sua autonomização focalizando a atenção nos “sujeitos aprendentes, alunos, as tarefas a efetuar e as estratégias a pôr em ação para o conseguir” (Grangeat, 1999, p.97). Da análise dos enunciados dos professores, infere-se que os alunos são envolvidos nas tarefas “esse tema é explorado de uma forma autónoma que depois lhes permite a capacidade para pesquisarem informação, selecionarem informação, tomar decisões, trabalhar em grupo e isso são formas de trabalhar a autonomia; “eu proponho que os alunos façam trabalhos de apresentação de matéria ainda não lecionada, em parceria comigo (…) isto pode ser uma forma de aprenderem a fazer a sua diagnose e a tornarem-se mais autónomos e mais ativos no seu próprio processo de aprendizagem.”

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Estaremos perante situações que podem levar o aluno a pensar sobre a sua maneira de resolver o problema, que traduzem uma reflexão cognitiva, que os leve a regular a ação de forma a não serem dependentes do controlo do professor, mas a tomarem a seu cargo uma parte da regulação do progresso cognitivo e a ele recorrerem apenas quando se torna particularmente útil para a sequência do trabalho.

Esta reflexão propiciada aos alunos possibilita uma negociação intrínseca entre eles e os professores sobre “o sentido dos saberes escolares, regular os processos de aprendizagem e coordenar os seus pontos de vista” (Grangeat, 1999, p. 123), que promove uma melhoria das aprendizagens escolares.

A autoavaliação terá, assim, uma função reguladora porque põe em jogo “um mecanismo de duplo efeito: por um lado (mecanismo de feedback), o sujeito situa-se em relação à meta; por outro (mecanismo orientação), haverá ajustamento ou reorientação da ação” (Hadji, 1994, p.125).

Parece consensual, entre alunos e professores, a ideia de que a promoção da autoavaliação (ou uso da metacognição) é propiciadora de melhoria das aprendizagens, como podemos deduzir de intervenções como “os alunos verificam o que é que fizeram de errado para poderem corrigir: “Porque se eles verificarem que num conteúdo há muita dificuldade em fazer o trabalho é óbvio que os próprios alunos também se vão aperceber que vão ter que se aplicar mais”; “é uma forma de os fazer pensar, ver o que é que falharam, e corrigir para melhorar.

Destas intervenções, concluímos que os entrevistados partilham a ideia que há princípios reguladores que permitem favorecer o desenvolvimento da autonomia dos alunos no seu processo de aprendizagem, possível através de pausas metodológicas, “num questionamento sobre os percursos, numa suspensão provisória da elaboração dos saberes, numa interpelação à evolução intelectual” (Grangeat, 1999,p. 154).

De facto, como refere ainda Grangeat (idem, p.155), “quando o sujeito sabe que pode controlar a sua ação (…) acresce a sua motivação para aprender em vez de pretender sancionar sistematicamente os seus erros” levando-os a ganhar prazer em refletir, como referem os alunos: “íamos perceber o que fizemos pior e como devíamos fazer” e “ depois de ver o que fiz mal, estudo mais para aprender melhor”. Mesmo os alunos com mais dificuldades podem compreender e influenciar diretamente a sua aprendizagem

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através da atitude regulatória dos professores se estes promoverem momentos em que o trabalho realizado “é discutido em vários momentos ao longo do período na sala de aula sugere ou propõe a análise de situações. (…) Não sendo uma intenção de estudo formal, no sentido de aprender conteúdos e debitar fórmulas ou enunciar conceitos, tem essas outras componentes que fazem parte das competências de autorregulação dos alunos, de eles se situarem em relação ao objetivo pretendido e irem fazendo ajustes”; “começo por aquelas questões em que mais alunos erraram e obrigo-os a pensar o que é que falhou, porque é que falhou e como deveriam ter feito” .

Este episódios constituem, assim, momentos em que se podem confrontar, de acordo com Grangeat, “as operações dos alunos que pensam ter sido bem sucedidos com os procedimentos utilizados por aqueles que julgam ter fracassado. Graças à mediação do professor, torna-se então possível destacar diversas vias de regulação, respeitando as inclinações espontâneas de cada um, mas todas elas conduzindo ao resultado esperado (...). É assim que aumenta a motivação e surge o prazer de compreender”. (Grangeat, 1999,p. 155).