Perspetivas sobre funções da autoavaliação

A educação exerce funções diferentes, que não são entendidas da mesma forma por todos os envolvidos. No entanto, a educação é globalmente considerada como potenciadora de uma aprendizagem com repercussões na vida futura dos alunos e que deve promover nos mesmos a capacidade de aprender no futuro. Para tal, faz-se apelo à promoção de estratégias que os tornem capazes de gerir as suas aprendizagens de uma

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forma autónoma. Assim, urge fazer uma reconceptualização daquilo que é ensinar e aprender, pelo que este trabalho pretende estudar a forma como essa reconceptualização está a ser feita por alunos e professores.

Relativamente ao primeiro objetivo, obter dados quanto às perceções sobre a avaliação e suas funções, concluímos que os alunos atribuem à avaliação a função primordial de verificação ou classificação. No entanto, referem-se também às funções de diagnóstico, orientação e regulação, e à função de verificação, levando-nos a concluir que têm uma noção mais ou menos clara das funções da avaliação.

Da análise feita, conclui-se que os alunos consideram haver influência da avaliação na motivação para o estudo, por acharem existir uma relação entre estratégias de avaliação a nível de regulação, de orientação e a motivação para o estudo, configurando assim aquilo que Simão (2008, p. 127) define como “um processo regulador do comportamento que envolve a definição de objetivos e que dirige o comportamento para a concretização desses objetivos” e que torna os alunos ativos do ponto de vista metacognitivo, motivacional e comportamental.

Ainda dentro da categoria das perspetivas dos alunos sobre as funções do processo de avaliação, analisamos a subcategoria do apoio e monitorização dos alunos, que mereceu a nossa atenção, pela sua importância para a orientação da ação dos alunos, uma vez que o professor acompanha todo o processo e deve utilizar a avaliação para adequar as tarefas a cada situação específica. Assim, da análise feita, concluímos que é globalmente reconhecido pelos alunos entrevistados como processo impulsionador da melhoria das aprendizagens, assumindo um papel importante como regulador e orientador das suas estratégias de aprendizagem na forma como envolvem os alunos a tomarem parte ativa no processo. Como defende Simão (2007, p. 125) “deve-se ensinar aos alunos a atuar metacognitivamente em determinadas situações, o que poderá ser entendido como a contextualização do ensinar a pensar para que, noutras situações, os alunos consigam transferir as aprendizagens efetuadas.”

Os alunos revelam consciência de que a avaliação de que a avaliação formativa é um instrumento de regulação e orientação “que permite o ajuste da ajuda a partir da valoração continuada das atuações do aluno,” e “que promove a assunção progressiva por parte do aluno de um maior controlo e responsabilidade no seu próprio processo de aprendizagem” (Simão, 2008, p.126).

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No entanto, evidencia-se um sentimento de insegurança e medo da reação dos colegas por parte de alguns entrevistados, que revelam ter receio de ser “gozados” por não perceberem o que se lhes pede, ou por não conseguirem fazer bem as coisas, pois estas razões são apontadas por quatro dos nove entrevistados. Não nos cabe aqui deduzir das causas de tal desconforto, pois poderão estar relacionadas com as características individuais de cada um dos alunos em questão, da sua dificuldade de compreensão dos enunciados dos professores, de dificuldades cognitivas, ou até das características do grupo turma em que se inserem, da falta de tolerância dos colegas ou professor, ou da sua inter-relação com os colegas, mas a ressalva é pertinente por ser comum a quase metade dos alunos entrevistados. Na verdade, tal facto pode corresponder àquilo que Hadji (1994, p. 111) refere como a “incerteza quanto aos critérios de apreciação do professor”, porque “aquele que vai ser julgado não tem nenhuma ideia precisa do que determina e fundamenta o juízo do avaliador” ou ao facto de que a “visibilidade em aula é tal que a comunicação não é muitas vezes senão um subterfúgio desastrado para negar a evidência, minimizar um erro, ou excusar uma falta à regra” (Perrenoud, 1999, p. 133).

Os entrevistados realçam a atuação do professor relativamente a situações e necessidades particulares de cada aluno, relatando verificar-se uma atenção individualizada pela especificidade dos alunos, facto que torna possível “ajudar os aprendentes na construção de um sistema pessoal de aprender” (Simão, 2008, p. 127). Realçam, também, o recurso ao apoio dos colegas de turma, numa partilha e interação, o que revela haver preocupação em entender os significados das dinâmicas de ação nos diferentes contextos. Também se constata que há, da parte dos entrevistados, uma abordagem interaccional de ensino, em que a intervenção de um par mais competente ou experiente é importante, pois consideram que “o professor é mais experiente” e ao ajudar o aluno, ao dar-lhe apoio e monitorização, está a contribuir para que o aluno possa realizar tais tarefas, ou deduções, em outros momentos de forma independente e autónoma pois, como afirma Simão (2007,p. 125) “se os alunos nunca forem confrontados com novas experiências cognitivas e metacognitivas, será mais difícil gerirem novas situações”. O facto de realizarem estas tarefas em conjunto com um colega poderá ajudar ainda mais neste caminho. Todos os alunos reconhecem que o professor tem uma importância significativa em todo esse processo e revelam ter consciência que a coavaliação se torna essencial neste contexto, por contribuir para uma

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relação pedagógica mais frutuosa em termos de ensino e aprendizagem, e é vista como um processo de comunicação interpessoal, que ocorre num contexto determinado, como um processo essencialmente social. Também Vygotsky (1987) dá ênfase ao papel do professor, ao fazer da atividade de ensino uma forma de mediação pela qual o aluno, através da sua participação ativa e da intervenção do professor, passa de uma experiência social a uma experiência pessoal.

A avaliação vista nesta perspetiva preocupa-se com a adequação, a eficácia e o sentido das ações resultantes das decisões/juízos e ancora-se nos seus atores e contextos em que decorre. Por essa razão, e depois de ouvidos os alunos, é necessário analisar também as perspetivas dos professores. Da análise feita às entrevistas, concluímos que os professores encaram a avaliação como um processo “que permite aos professores recolher as informações necessárias para ajudar os alunos a desenvolver competências e deve ser planificada ao mesmo tempo que a situação da aprendizagem” (Alves, 2004, p. 77) pois declaram: “têm que dizer também os conteúdos em que tiveram mais dificuldades e porquê, os que tiveram mais facilidade e porquê, e também têm que apresentar sugestões para implementar nas aulas”; “é promover a reflexão da forma como aprendem, se aprendem”; “não é o professor apenas que debita matéria, mas o aluno tem que construir o seu próprio conhecimento”.

A avaliação que os alunos fazem tem, assim, na perspetiva dos entrevistados, uma função de “delimitar as aquisições e os modos de cada aluno o suficiente para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos" (Perrenoud, 1999, p. 14) e em que se torna essencial que os alunos “aprendam a distinguir os seus pontos fortes e os seu pontes fracos” (Alves, 2004, p.86) como se deduz do discurso dos entrevistados que consideram que a autoavaliação é um momento de reflexão sobre as aprendizagens. Os professores entrevistados encaram a autoavaliação como uma forma de os alunos diagnosticarem o que “falta fazer ou discutir para atingir os seus objetivos”, para “orientação da ação ou da estratégia a utilizar” e “possibilitar ao aluno orientar- se para poder construir o seu conhecimento. Ao mesmo tempo que o aluno se envolve, também se responsabiliza pela aquisição ou não do conhecimento”, “para poder aplicar e aprender porque assim percebe melhor as coisas, tem que fazer, tem que aplicar e aprende melhor”, levando-os a “elaborar e a conceptualizar critérios que dizem

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simultaneamente respeito ao produto e aos procedimentos e que, em seguida, devem servir para a autoavaliação ou controlo da atividade” (Doly,1999, p. 31).

Desta forma, a autoavaliação poderá, de acordo com Develay (1999, p. 9), “contribuir para o desenvolvimento das capacidades de lucidez dos aluno, facilitar tomadas de consciência das suas ações, emancipá-los em relação às situações de aprendizagem nas quais o professor os colocou”. Isto só é possível num contexto de aprendizagem em que “a construção individual do conhecimento será inseparável da construção coletiva/compartilhada que faz em interação na sala de aula, num processo eminentemente social, cultural e interpessoal” (Simão, 2007, p.132).

A negociação dos critérios desempenha um papel fulcral neste aspeto, pois os alunos têm que entender as estratégias, observar e verificar a sua eficácia e, ao mesmo tempo, estarem envolvidos ativamente no processo. Os alunos irão “encontrar-se à volta de significações partilhadas, encontrar os meios de monitorizar melhor os seus próprios percursos de aprendizagem” (Cardinet, 1999, p. 158) e melhoram as aprendizagens porque a autonomia se coloca no centro da atividade pedagógica.

4.2.2. Compreender as perspetivas dos alunos e dos professores relativamente ao